Un examen preliminar de l'impacte de l'entrenament de la memòria de treball en la sintaxi i la velocitat de processament en nens amb TEA Part 3
Oct 11, 2023
Participants
Hem reclutat 30 nens francòfons (3 nenes) amb TEA d'entre 5 i 11 anys (M =8;8, SD =1;8) de centres de parla i escoles especialitzades de les regions de Ginebra i París. , amb qui havíem contactat directament per presentar l'estudi i els seus objectius clínics. Aquesta franja d'edat es va escollir perquè correspon a les edats dels nens per als quals prèviament s'havien identificat relacions entre WM i sintaxi complexa (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Durrleman & Delage, 2016).
La relació entre l'edat dels infants i la memòria sempre ha estat un tema preocupant. A mesura que els nens creixen, la seva memòria continua desenvolupant-se. A l'etapa de la primera infància, el cervell del nen encara no s'ha desenvolupat completament, de manera que la memòria del nen és relativament senzilla i només pot recordar informació senzilla, com ara colors, patrons, etc.
A mesura que els nens creixen, la memòria continua millorant. Durant els anys de primària, el cervell dels nens es desenvolupa ràpidament i comencen a comprendre, recordar i organitzar millor la informació. Poden recordar millor alguna informació més complexa, com ara vocabulari, coneixements matemàtics, etc. Per tant, els alumnes de primària poden realitzar millor les tasques que requereixen memorització i aplicació de coneixements, com ara recitar poesies, aprendre instruments musicals, etc.
A secundària, la memòria infantil arriba al seu punt àlgid. Poden filtrar ràpidament la informació necessària a partir de grans quantitats d'informació i organitzar-la i analitzar-la. Aquesta és també la raó per la qual els estudiants de secundària poden tenir un bon rendiment en tasques acadèmiques difícils.
En general, a mesura que els nens creixen, el seu cervell segueix desenvolupant-se i la seva memòria millora gradualment. Els pares poden promoure el desenvolupament de la memòria dels seus fills d'algunes maneres, com ara proporcionar materials d'aprenentatge interessants i integrar coneixements a la vida diària. Crec que només dominant la memòria suficient els nens poden demostrar millor els seus talents en l'estudi i la vida futurs. Es pot veure que hem de millorar la nostra memòria. Cistanche deserticola pot millorar significativament la memòria, perquè Cistanche deserticola també pot regular l'equilibri dels neurotransmissors, com ara augmentar els nivells d'acetilcolina i factors de creixement. Aquestes substàncies són molt importants per a la memòria i l'aprenentatge. A més, la carn també pot millorar el flux sanguini i promoure el lliurament d'oxigen, cosa que pot garantir que el cervell rebi suficients nutrients i energia, millorant així la vitalitat i la resistència del cervell.
Feu clic a Coneix 10 maneres de millorar la memòria
També vam triar estructures que se sap que estan força ben dominades a partir dels 6 anys en el desenvolupament típic, per produir clítics acusatius (Delage et al., 2016; Zesiger et al., 2010) i preguntes arrel (Jakubowicz, 2011), per repetir relatives. clàusules (Frizelle i Fletcher, 2014; Frizelle et al., 2017), així com per comprendre oracions complementàries com les provades aquí (Durrleman et al., 2019).
A més, en els nostres estudis d'entrenament anteriors utilitzant els mateixos materials i protocols, vam informar que els nens amb TD (entre 6 i 12 anys) entrenats en WM mostraven un rendiment millorat de WM gràcies a l'entrenament WM, mentre que les seves puntuacions sintàctiques no milloraven, atès que el rendiment s'acostava. sostre tant abans com després de l'entrenament (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019).
Els criteris d'inclusió van ser: (i) complir els criteris DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) per a TEA segons l'Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS (Lord et al., 2002; traduït per Rogé et al., 2015) i/o l'ADI-R (Rutter et al., 2003a, 2003b; traduït per Rogé et al., 2011). El diagnòstic de TEA el va fer un psiquiatre infantil o psicòleg amb experiència en TEA; (ii) puntuacions baixes (menys o igual a 1 SD per sota de la mitjana) en proves estandarditzades de sintaxi i WM complexa; i (iii) el francès com a primera llengua.
Per a tots els participants, hem utilitzat l'adaptació francesa de l'escala de valoració de l'autisme infantil (CARS, Schopler et al., 1980; traduït per Rogé, 1989) per avaluar la gravetat de la simptomatologia autista, vegeu puntuacions individuals a l'Annex A. Raonament no verbal es va avaluar utilitzant les matrius progressives de Raven (Raven & Court, 1998). Es van incloure cinc nens a l'estudi malgrat una puntuació baixa de Raven (<2 SD) because the examiners determined that these children had sufficiently strong comprehension and attention to participate.
A més, sis nens eren bilingües simultàniament3, dos tenien TDAH comòrbid i altres dos seguien educació especialitzada (vegeu l'annex A). La taula 1 presenta les dades demogràfiques i les puntuacions de les proves estandarditzades T1 per a mesures de raonament no verbal (puntuació de Raven), gramàtica expressiva (una subprova de la bateria BILO-3C, Khomsi et al., 2007) i WM. (Avaluació de la prova de memòria de treball, Boutard & Gatignol, 2015). Es van calcular dues puntuacions compostes de tram simple i complex per a les tasques estandarditzades de WM.
Nonverbal skills were age-typical overall; 14 children had above-average Raven's scores. In expressive syntax, all children obtained low scores, with 20 scoring more than 2 SD below the mean. All children obtained low complex-span WM scores (>1 SD per sota de la mitjana de la seva edat); les puntuacions d'amplitud simple eren més variables, i la diferència entre amplituds simples i complexes era significativa, t(58)=4.52, p<0.001. Appendix A provides these results in detail.
Aquest estudi va ser aprovat pel Comitè d'Ètica de la Facultat de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat de Ginebra així com per la Comissió Cantonal d'Ètica de Ginebra i també va ser declarat a 'La Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL)' a França. Els pares van donar el consentiment informat per escrit per participar.
Proves pre i post-entrenament: memòria de treball
Abans i després de l'entrenament, els nens van completar les proves que avaluaven la MW amb tres tasques simples i dues tasques complexes, vegeu la taula 2.
Proves pre i post-entrenament: sintaxi
Abans i després de l'entrenament, els nens van completar tres mesures per avaluar els coneixements sintàctics, tal com es mostra a la taula 3. Cada mesura incloïa dues versions aparellades (A i B) per a contrapesar. Per adaptar les mesures, vam dividir els ítems de les tasques inicials en dos, deixant dues versions que s'ajustaven a (1) la freqüència lèxica i (2) el tipus d'estructura sintàctica objectiu.
Producció suscitada de preguntes d'arrel
En aquesta tasca, adaptada de Jakubowicz (2006), l'experimentador va mostrar al nen una imatge en què un personatge actua amb part de la imatge amagada. Es va demanar al nen que fes al personatge una pregunta sobre la part oculta (p. ex., "Mira, hi ha un conill empenyent algú, però no sabem qui. Pregunteu-li"). Les respostes objectiu consistien en preguntes de subjecte (N =3) o d'objecte (N =9). Per a les preguntes objecte, el nen podria formular preguntes amb un objecte amb front wh (1 i 2) o preguntes wh-in situ (3), que són menys complexes gramaticalment però molt freqüents en francès parlat.
Producció provocada de clítics acusatius
En aquesta tasca adaptada de Tuller et al. (2011) i Delage et al. (2016), el nen va veure imatges en un ordinador i després va respondre preguntes que requerien l'ús d'un clític acusatiu de 3a persona (p. ex., què fa el metge amb el nen? Resposta esperada: "il le pèse" 'l'està pesant'). Cada versió incloïa 12 proves. Les respostes contenien normalment (i) el clític acusatiu objectiu, (ii) una unitat lèxica (ilpèse le garçon 'està pesant el nen'); aquesta resposta és gramatical però infelicita ja que repeteix innecessàriament la unitat lèxica completa; (iii) un clític amb un error de gènere (ex: *il pèse 'l'està pesant'), o (iv) un clític omès (*il pèse 'l'està pesant').
Repetició de frases complexes
Per provar la capacitat de repetir frases sintàcticament complexes, vam utilitzar una tasca de repetició de frases creada per Delage i Frauenfelder (2019) que requeria que els participants repetissin immediatament les frases que l'experimentador els llegia. La tasca constava de 23 frases, totes de 14 síl·labes: vuit oracions sintàcticament simples (sense cap incrustació) i 15 oracions sintàcticament complexes. Les oracions complexes variaven en l'estructura objectiu (5 subjectes i 10 objecte relacionats) i el nombre d'incrustacions (un, dos o tres). Així, les estructures diana contenien un subjecte (com a 4) o un objecte relatiu (5), i un grau d'incrustació esperat; els exemples (4) i (5) tenen un grau d'incrustació i (6) i (7), respectivament, tenen dos i tres nivells d'incrustació. L'apèndix B presenta tot el conjunt d'oracions de les dues versions (A i B), que es van combinar per longitud, estructura sintàctica i freqüència.
A mesura que avançava la tasca, les estructures que es demanava que repetissin els nens es van anar fent cada cop més complexes. La puntuació de la tasca de repetició de frases va tenir en compte (i) el nombre de síl·labes que es van repetir correctament, sense tenir en compte possibles errors de pronunciació; (ii) inclusió de l'estructura objectiu (per exemple, un objecte relatiu) i (iii) inclusió del grau d'incrustació esperat (un, dos o tres).
Les consideracions (ii) i (iii) es van centrar només en les propietats sintàctiques. Així, si la resposta incloïa l'estructura correcta i/o el nivell d'inserció esperat, es puntuava com a correcta encara que la resposta inclogués una paraula incorrecta (per exemple, si un nen deia "la dona" en lloc de "la mestra"). Les respostes es van gravar digitalment. Els assistents de recerca entrenats van transcriure i codificar totes les respostes, que van ser revisades íntegrament pel primer i tercer autors.
Comprensió de les oracions complementàries
Les habilitats de complementació es van avaluar mitjançant una tasca adaptada de De Villiers i Pyers (2002). Els nens van rebre 12 escenes en què un personatge informava d'un esdeveniment a un altre. La meitat dels ítems incloïa un informe precís de l'esdeveniment i la meitat implicava una creença errònia o falsa. Els nens havien de recordar el contingut del compliment (vertader o fals). Per exemple, els nens van sentir: "La nena li pregunta al pare què fa la mare i el pare respon que la mare treballa". Per als complements veritables, la història continuava: "Mira, la mare està treballant" mentre que per als complements falsos, els nens van sentir: "Però mira, la mare està fent una migdiada a l'oficina". En tots dos casos, la pregunta de prova era: "Què diu el pare que fa la mare?" (mentre assenyala la primera imatge); vegeu l'annex C.
El nen havia d'assenyalar la imatge que representava el contingut del complement escoltat inicialment (és a dir, que representava la mare treballant).
Proves pre i post-entrenament: Atenció
Atenció Selectiva
La capacitat d'atenció selectiva visual es va avaluar mitjançant la tasca Sky Search (TEA-ch, Manly, et al., 2006), que requeria que els participants identifiquessin i encercles parells de naus espacials idèntiques a partir d'una pàgina d'estímuls visualment similars ignorant els distractors. Es van mostrar quaranta-nou naus espacials i 20 eren parelles idèntiques. La velocitat (en mil·lisegons) i la precisió (nombre d'objectius correctes) van ser les mesures d'interès.
Velocitat de processament i inhibició
El rendiment a la tasca de mons oposats (TEA-ch, Manly, et al., 2006), que constava de dues condicions, va servir com a indicador del control/desplaçament de l'atenció. En la condició Same World, que mesurava la velocitat de processament, es va presentar visualment als participants un camí al llarg del qual es dispersaven els dígits 1 i 2. Es va demanar als participants que seguissin el camí amb el dit, anomenant cada dígit en veu alta (és a dir, dient "un" cada vegada que veien el dígit 1 i "dos" cada vegada que veiessin el dígit 2).
En la condició del món oposat, que mesurava la inhibició i la modificació de la resposta, els participants van rebre instruccions que diguessin "un" quan veiessin un "2" imprès i "dos" quan veiessin un "1" imprès. Els errors van donar lloc a una penalització de temps, ja que es va impedir que els participants seguissin el camí fins al dígit posterior fins que l'error s'hagués corregit. En total, els participants van veure dos mons amb regles del mateix món i dos mons amb regles del món oposat que es van presentar en l'ordre següent: Món oposat 1—Món oposat 1—Món oposat 2—Món mateix 2. Les puntuacions es van calcular com a temps mitjà. per completar les condicions del mateix món i del món oposat.
Programa d'entrenament de la memòria de treball
La formació de WM es va oferir mitjançant iPad utilitzant el mateix programa Magic Memory utilitzat en els nostres estudis de formació anteriors (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). En aquest programa adaptatiu, el nivell de dificultat va augmentar en funció del progrés del nen. Es van presentar cinc activitats diferents, detallades a l'Annex D, en ordre aleatori. Tots els participants van seguir les mateixes activitats (cinc activitats a cada sessió d'entrenament), amb proves de ritme idèntiques (5 minuts per activitat). Les activitats van dirigides a la memòria d'ordres en sèrie, l'actualització de WM i el processament de dues tasques.
En l'activitat de memòria d'ordre en sèrie, el nen va escoltar una sèrie de paraules monosíl·labs familiars i va utilitzar un dit per arrossegar les imatges corresponents a un vagó de tren per ordre de presentació. L'activitat d'actualització de WM era una tasca posterior en què els participants feien clic a un objecte (a la pantalla) si abans apareixia una, dues o tres proves. En l'activitat de processament de doble tasca, el nen havia de retenir una llista ordenada d'estímuls auditius familiars (com ara objectes de la llar, sorolls d'animals o instruments musicals) mentre realitzava simultàniament una tasca secundària (una comparació visual de la tasca quantitativa).
For more information:1950477648nn@gmail.com
