Els límits del processament sensoriomotor automàtic durant el processament de textos: investigacions amb experiència lingüística repetida, consolidació de la memòria durant el son i contextos d'aprenentatge lingüístic rics Part 2

Mètode

Participants

La mida de la mostra per a l'experiment actual es va determinar després de l'anàlisi de potència de Günther et al. (2018), en funció de la mida de l'efecte dels efectes de congruència d'acció observats per Lachmair et al. (2011) i Öttl et al. (2017).

En primer lloc, una bona memòria pot millorar la nostra eficiència laboral. Tant si es tracta d'habilitats, d'experiència laboral o dels coneixements que hem après, tots cal memoritzar-los abans de poder-los dominar i utilitzar realment. Per tant, tenir una bona memòria ens pot ajudar a completar la nostra feina de manera més ràpida i eficient i millorar la nostra eficiència laboral.

En segon lloc, una bona memòria també pot millorar la nostra capacitat d'aprenentatge. En el procés d'aprenentatge, hem de dominar una gran quantitat de coneixements i habilitats, que només es poden dominar a través de la memòria. Si la nostra memòria no és bona, serà difícil aprendre i absorbir nous coneixements de manera ràpida i eficaç. Al contrari, tenir una bona memòria ens pot ajudar a aprendre més ràpid i millor i millorar el nostre rendiment acadèmic.

A més, una bona memòria també pot millorar les nostres habilitats comunicatives. En comunicació, si podem utilitzar adequadament els coneixements i les habilitats que hem dominat, podrem expressar els nostres pensaments i opinions amb més confiança i fluïdesa. Tenir una bona memòria ens pot ajudar a dominar millor aquests coneixements i habilitats i millorar les nostres habilitats comunicatives.

Finalment, una bona memòria també afavoreix el creixement personal i millora la qualitat de vida. Si podem donar el màxim joc a la nostra memòria, no només podrem dominar millor els coneixements i les habilitats, sinó també entendre millor el sentit i el valor de la vida, promoure el creixement personal i millorar la qualitat de vida.

En resum, hi ha una estreta connexió entre el rendiment humà i la memòria. Tenir una bona memòria pot aportar molts efectes i beneficis, i mitjançant la pràctica continuada i l'exercici, també podem millorar la nostra memòria i afrontar millor els reptes de la vida i la feina. Es pot veure que hem de millorar la memòria, i Cistanche deserticola pot millorar significativament la memòria, perquè Cistanche deserticola també pot regular l'equilibri dels neurotransmissors, com augmentar els nivells d'acetilcolina i factors de creixement. Aquestes substàncies són molt importants per a la memòria i l'aprenentatge. A més, la carn també pot millorar el flux sanguini i promoure el lliurament d'oxigen, cosa que pot garantir que el cervell rebi suficients nutrients i energia, millorant així la vitalitat i la resistència del cervell.

Feu clic a conèixer maneres de millorar la funció cerebral

La potència de prova es va estimar com a potència Superior o igual a 0,90 per a mides de mostra de n Major o igual a 42 i n Major o igual a 38, respectivament. Com que la potència de prova augmenta monòtonament amb la mida de la mostra, Günther et al. (2018) va decidir provar 45 participants per a tots els seus experiments.

Vam adoptar aquesta decisió i vam establir la nostra mida de mostra planificada=45 per a tots els experiments.

A l'experiment 1, es van recollir dades de 46 participants nadius de parla alemanya (un més del necessari per problemes de procediment), 36 dones i 10 homes, 39 dretans, MAge=22,3 anys, SDAge {{9} },47 anys.

Originalment vam provar 52 participants, però les dades de dos participants addicionals es van excloure a causa de problemes tècnics i les dades de quatre participants addicionals es van excloure a causa de les altes taxes d'error (< 90% correct in at least one experimental condition; Lachmair et al., 2011). 

Els participants en tots els experiments informats aquí van rebre diners (a raó de 8 per hora per a les parts actives de l'estudi) o crèdit del curs per la seva participació. Cap individu no va participar en més d'un dels experiments o estudis de valoració que es descriuen en aquest article.

Materials i procediments

Els participants van dur a terme la fase d'aprenentatge inicial i la fase de son al vespre a casa, seguida de la fase de repetició, la fase de prova i la tasca de judici explícit en una única sessió de laboratori l'endemà al matí.

Fase d'aprenentatge Els participants van aprendre vuit pseudoparaules alemanyes ja emprades a Güntheret al. (2018), així com Günther et al. (2020). Cada paraula s'incrustava en un dels vuit textos (entre 376 i 520 paraules), que apareixen entre cinc i nou vegades. Tenint en compte la longitud dels textos, el nombre de vuit elements d'aprenentatge manté la dificultat de la fase d'aprenentatge a un nivell manejable.

Els textos descriuen un entorn (lleugerament distòpic, futurista), abans d'introduir una de les paraules noves que es refereixen a un concepte nou dins d'aquest entorn.

Quatre dels textos van introduir conceptes relacionats cap amunt (com ara un sol artificial) i quatre van introduir conceptes relacionats amb la baixa (com ara una ciutat subterrània). Al material complementari A es proporcionen exemples d'aquests textos.

Aquest material d'aprenentatge es va validar en un estudi de valoració basat en web amb 50 participants nadius de parla alemanya (37 dones, 12 homes, 1 no especificat; MAge=27,74 anys, SDAge=8,40 anys).

Les paraules noves introduïdes com a etiquetes per a conceptes nous relacionats amb l'augment es van jutjar correctament com a relacionades a l'alça entre el 70 i el 88% dels participants, i com a relacionades a la baixa quan es descriuen conceptes relacionats amb la baixa entre el 80 i el 86 % de participants (tots significativament diferents del 50%, p < 0,007). En l'experiment actual, quatre de les paraules noves es van utilitzar en textos que descriuen conceptes novells relacionats amb l'augment, i les altres quatre per als conceptes novells relacionats amb la baixa.

Per a 22 dels 46 participants, aquesta tasca entre paraules noves i text es va invertir. En la primera fase d'aprenentatge basat en web (entre les 20:00 i les 22:00), es va demanar als participants que llegissin acuradament els textos 12 hores abans de començar la seva sessió de laboratori.

Els textos es van presentar en ordre aleatori i els participants van poder passar al següent text que escollissin. Totes les parts de l'estudi basades en web es van programar mitjançant jsPsych (deLeeuw, 2015).

Es va registrar l'hora d'inici i de finalització de la fase d'aprenentatge, així com l'hora de presentació de cada text. Al final de la fase d'aprenentatge, els participants van generar un codi individualitzat per confirmar la seva participació.

Fase de son Es va indicar als participants que dormissin entre la fase d'aprenentatge i la sessió de laboratori l'endemà al matí i que fessin el menor nombre possible d'activitats a part de dormir, especialment cap altra activitat d'aprenentatge. Els participants van informar de la durada del son entre 4 h 15 min i 9 h 30 min.

Fase de repetició A la sessió de laboratori, que va començar entre les 8 i les 10 del matí, es va comprovar inicialment si i quan els participants realitzaven la fase d'aprenentatge, demanant-los que proporcionessin el seu codi individualitzat i inspeccionant si havien completat la fase d'aprenentatge en un període de temps raonable. A continuació, els participants llegeixen els textos de la seva fase d'aprenentatge una segona vegada.

Fase de prova La fase de prova va ser idèntica a Günther et al. (2018) i Öttl et al. (2017). Els participants estaven asseguts davant d'un monitor d'ordinador i un teclat d'ordinador muntat verticalment amb una superposició especial de quatre botons (dos botons al mig, un sobre l'altre, un botó superior i un botó inferior).

Els participants van començar cada prova prement els dos botons centrals del teclat.

La meitat dels participants van rebre instruccions de prémer el botó central superior amb la mà dominant i la meitat el botó central inferior. Quan es van prémer tots dos botons al mateix temps, va aparèixer una pantalla en blanc durant 1000 ms, seguida d'una creu de fixació negra al centre de la pantalla durant 750 ms. Aleshores, una de les vuit paraules novel·les es va presentar al centre de la pantalla en un dels quatre colors (blau, vermell, taronja o verd).

Es va indicar als participants que reaccionessin amb un moviment cap amunt (allibereu el botó central superior i premeu el botó superior amb la mateixa mà) per a dos dels colors i un moviment cap avall per als altres dos (Lachmair et al., 2011, vegeu també Dudschig et al. , 2014a, b).

L'assignació de les direccions de resposta als colors es va contrarestar entre els participants. El temps de resposta es mesura com el temps fins que s'allibera un dels botons del mig (Lachmair et al., 2011).1 La paraula va desaparèixer quan es deixava anar un dels botons del mig, o després d'una durada fixa de 1500 ms. Els participants van rebre comentaris si les seves respostes eren incorrectes o massa lentes.

Cadascun dels vuit blocs experimentals constava de 32 proves (8 paraules noves, totes presentades en cadascun dels 4 colors). Abans de la fase de prova real, els participants van completar un bloc de pràctiques de 16 proves, en què dues cadenes de lletres diferents (XXXX i YYYY) es van presentar als participants dues vegades amb cada color de lletra. La fase de prova es va implementar aPsychtoolbox per a Matlab (Brainard, 1997).

Tasca de judici explícit A la tasca de judici explícit immediatament després de la fase de prova, els participants van indicar per a cada paraula nova si l'associaven amb una ubicació cap amunt o cap avall (com a Günther et al., 2018).

Resultats

Totes les dades i els scripts d'anàlisi (així com el material experimental) per a aquest i tots els experiments estan disponibles ahttps://osf.io/vxrhn.

Fase de prova

Els assaigs d'error (2,9 %) i els assaigs massa ràpids (RT < 100 ms, 2 assaigs) es van excloure de l'anàlisi (Lachmair et al., 2011). A la figura 1 es mostren els temps de resposta mitjans per context d'aprenentatge i direcció de resposta.

Hem emprat models lineals d'efectes mixtes per analitzar els temps de reacció transformats en registre (Baayen i Milin, 2010), utilitzant els paquets R lme4 (Bates et al., 2015) i lmerTest (Kuznetsova et al., 2017).

Primer es va estimar un model de referència que incloïa efectes fixos per al context d'aprenentatge i la direcció de resposta, intercepcions aleatòries tant per als participants com per als ítems, i pendents aleatòries per al context d'aprenentatge i la direcció de la resposta tant per als participants com per als ítems. a l'efecte de congruència d'acció hipotetitzat) no va millorar el model, tal com s'indica en una comparació de models mitjançant una prova de relació de versemblança (휒2(1)=1.78, p=0.183).

Utilitzant l'aproximació BIC BF{{0}} exp(BIC(H1) − BIC(H0)∕2) (Wagenmakers, 2007), hem obtingut un factor de Bayes de BF=0,0227 per a aquesta comparació , indicant que les dades són unes 44 vegades més probables sota el model de referència (evidència forta a favor del model de línia de base/nul; Kass i Raftery, 1995).

El mateix patró va sorgir en restringir l'anàlisi als ítems per als quals els participants van donar la resposta correcta a la tasca de judici explícit. Els paràmetres del model per al model, inclòs el terme d'interacció, es mostren a la taula 1.

Tasca de judici explícit

Les respostes dels participants per context d'aprenentatge es mostren a la Fig. 1. Es va estimar un model d'efectes mixtos lineals generalitzats per a la proporció de respostes "a l'alça", que contenia només una intercepció i intercepcions aleatòries, així com pendents aleatoris per al context d'aprenentatge tant per als participants com per als ítems.

Un model que a més contenia un efecte fix per al context d'aprenentatge va predir les respostes dels participants significativament millor que aquest model de referència (휒2(1)=16.71,p <0.001, 훽 {{6} } −3,49, z=−6,33). Com es pot veure a la figura 1, ambdues condicions es van desviar significativament de la probabilitat d'endevinar en la direcció esperada.

Discussió

D'acord amb els resultats de Günther et al. (2018), no vam observar cap efecte de congruència d'acció per a les paraules apreses purament del llenguatge, tot i que els participants van poder indicar les ubicacions implícites de les paraules quan se'ls va demanar explícitament. Aquest resultat és sorprenent si se suposa que el son entre la fase d'aprenentatge i la fase de prova hauria de conduir a la consolidació de la memòria.

Tanmateix, els participants en aquest estudi, en principi, podrien ignorar en gran mesura el material d'aprenentatge que se'ls presentava al vespre i només llegir-lo durant la fase de repetició per produir els resultats observats en la tasca de judici explícit. Això deixa oberta la possibilitat que no s'hagi produït cap consolidació durant el son. Hem tractat aquest problema a l'experiment 2.

Experiment 2

L'experiment 2 era una versió modificada de l'experiment 1: d'una banda, les fases d'aprenentatge ara incloïen preguntes de control sobre els conceptes apresos que els participants havien de respondre correctament per completar la fase d'aprenentatge. D'altra banda, ara hem inclòs una segona fase d'aprenentatge dos dies abans de la fase de prova, perquè els participants tinguessin més experiència amb els conceptes i més oportunitats per consolidar la memòria

Mètode

Participants

Es van recollir dades de 45 participants nadius de parla alemanya, 38 dones i 7 homes, tots dretans, MAge=22,2 anys, SDAge=3,58 anys. Les dades d'un participant addicional es van excloure a causa d'errors tècnics i les dades de sis participants addicionals a causa de les altes taxes d'error.

Materials i procediments

El material, la fase de son, la fase de repetició, la fase de prova i la tasca de judici explícit eren idèntiques a l'Experiment 1. Tanmateix, a l'Experiment 2, vam utilitzar una fase d'aprenentatge ampliada. En primer lloc, els participants ara realitzaven la fase d'aprenentatge el dia abans de la sessió de laboratori i també el dia anterior, donant lloc a dues fases d'aprenentatge idèntiques. En segon lloc, ara hem inclòs preguntes de control a la fase d'aprenentatge.

Després de llegir els vuit textos en ordre aleatori (que eren idèntics a l'experiment 1), els participants van rebre preguntes de control, com ara "El sol artificial que està fixat en una cúpula sobre una ciutat es diu [ ]", on havien d'omplir la paraula novel·la. etiquetes apreses abans. Les vuit preguntes diferents es van presentar en ordre aleatori. Els participants van rebre comentaris per les seves respostes.

Si no totes les seves respostes eren correctes, els participants es van tornar a presentar amb tots els textos d'aprenentatge, seguits de totes les preguntes de control. Això es va repetir fins que totes les respostes eren correctes.3 Hem comprovat que els participants no abandonessin les fases d'aprenentatge abans de provar-les a les sessions de laboratori.

Resultats

Fase de prova

Els assaigs d'error (2,3%) es van excloure de l'anàlisi. No hi va haver proves amb temps de resposta inferiors a 100 ms. Els temps de resposta mitjans per context d'aprenentatge i direcció de resposta es mostren a la figura 2.

Hem realitzat la mateixa anàlisi de models mixts que es descriu a l'experiment 1. El model que inclou una interacció entre el context d'aprenentatge i la direcció de resposta no va funcionar significativament millor a l'hora d'explicar les dades que el model sense ella (휒2(1)=3.34 , pàg=0.067). Hem obtingut un factor de Bayes aproximat a BIC de BF=0.0503, cosa que indica que les dades són unes 20 vegades més probables sota el model de referència (evidència positiva a favor del model de línia de base). Els paràmetres del model d'aquest model es mostren a la taula 1.

Com que el valor p d'aquesta anàlisi era bastant proper a 0.05, vam fer una anàlisi de còpia de seguretat addicional abans de saltar a conclusions sobre l'absència d'efecte de congruència.

Per a això, a més, vam realitzar una anàlisi unifactorial alternativa en què els dos factors experimentals es van fusionar en l'únic factor "congruència" (la condició amunt i avall són les condicions congruents, els altres dos són les incongruents). En l'anàlisi del model mixt (amb el model que inclou intercepcions aleatòries i pendents aleatòries per a la congruència tant per als participants com per als ítems), incloure un efecte fix per a la congruència no va millorar significativament el model (휒2(1)=1.49, p { {8}}.222).

De nou, per als dos tipus d'anàlisi que es presenten aquí, el mateix patró va sorgir en restringir l'anàlisi als ítems per als quals els participants van donar la resposta correcta a la tasca de judici explícit.

Tasca de judici explícit

Les respostes dels participants per context d'aprenentatge es mostren a la Fig. 2. Hem emprat el mateix GLMEM de referència que en l'estudi anterior, que contenia només una intercepció i intercepcions aleatòries, així com pendents aleatoris per al context d'aprenentatge tant per als participants com per als ítems, per predir la proporció de respostes "a l'alça".

Un model que a més contenia un efecte fix per al context d'aprenentatge va predir les respostes dels participants significativament millor que aquest model de referència (휒2(1)=32.63,p <0.001, 훽 {{6} } −9,93, z=−3,97). De nou, ambdues condicions es van desviar significativament de la probabilitat d'endevinar en la direcció esperada (vegeu la figura 2).

Discussió

En aquests dos primers experiments, no vam observar cap efecte de congruència d'acció automàtica per a paraules apreses exclusivament del llenguatge, tot i que els participants van poder indicar les ubicacions implícites de les paraules quan se'ls va demanar explícitament (en línia amb Günther et al., 2018).

Notablement, aquest va ser el cas encara que els participants tenien molta més experiència amb les noves paraules en comparació amb aquests estudis anteriors; vam emprar fases d'aprenentatge substancialment esteses, on les novel·les descrivien conceptes centrals per a textos sensatis i coherents que els participants llegeixen dues vegades, i tot i que l'associació entre l'experiència Els rastres es podrien consolidar a la memòria durant el son (Walker i Stickgold, 2006).

Per descomptat, es pot argumentar que els participants encara tenien relativament poca experiència amb aquestes paraules i, per tant, no van accedir automàticament al seu significat durant la lectura.

Els participants tampoc no van trobar paraules noves fora dels seus contextos d'aprenentatge, que descriuen clarament ubicacions verticals específiques. Per tant, mai van haver d'utilitzar les paraules com a senyals de recuperació per a cap informació sensoriomotora, donant lloc a enllaços associatius febles. A més, els participants mai van utilitzar activament aquestes noves paraules en la comunicació i mai les van trobar fora d'un laboratori artificial.

Així, podrien percebre'ls com a material experimental òbviament artificial sense rellevància en el món real, i no considerar-los com a entrades de lèxic real.

For more information:1950477648nn@gmail.com