Pràctica de recuperació per millorar la retenció a llarg termini en l'educació anatòmica: un estudi quasi experimental
Apr 24, 2023
Resum
En general, els estudiants assumeixen que l'aprenentatge té lloc durant episodis repetits de relectura i memorització de memòria dels materials del curs. Durant les últimes dècades, però, la investigació ha indicat cada cop més que aquesta noció es pot i s'ha de millorar amb paradigmes d'aprenentatge com la pràctica de recuperació (RP). El RP es produeix quan els estudiants practiquen la recuperació dels seus records semàntics consolidats mitjançant la prova informal a si mateixos. Aquesta estratègia té com a resultat la recodificació i la reconsolidació de les memòries semàntiques existents, reforçant així els seus esquemes. L'objectiu d'aquest disseny quasi experimental era avaluar els efectes de la implementació de RP en el rendiment dels estudiants a l'examen final d'un gran curs d'Anatomia Grossa de pregrau. Es va plantejar la hipòtesi que la participació dels estudiants en RP durant la classe milloraria el seu rendiment a l'examen final del curs. Els participants (N=248) eren principalment als programes de Ciències de la Vida, Kinesiologia i Educació Física. Van respondre preguntes de RP mitjançant TopHat©, una plataforma de programari educatiu en línia. Els resultats d'aquest estudi van indicar que el rendiment dels estudiants a l'examen final es va millorar quan els estudiants participaven en RP. Es va concloure que l'ús de RP millora eficaçment l'aprenentatge i la retenció a llarg termini de la memòria semàntica. A més de les proves tradicionals "de" l'aprenentatge, s'anima als professors a implementar proves, en forma de RP, a les seves aules "per" l'aprenentatge.
Paraules clau
Memòria; Memòria de treball; Recuperació; Pràctica de recuperació; Aprenentatge;Efectes de Cistanche.
Introducció
Tradicionalment, els estudiants creuen que l'aprenentatge d'informació nova i semàntica (factual) es produeix durant episodis de memorització [1]. Històricament, aquesta noció ha estat, i en molts casos encara es manté, en disciplines científiques com l'anatomia. Els èxits recents en la investigació sobre l'aprenentatge han indicat que si els professors i els estudiants aprofiten el funcionament de la memòria semàntica i els seus processos, l'aprenentatge pot ser més efectiu. Un paradigma d'aprenentatge, que utilitza la memòria semàntica, és la pràctica de recuperació. La pràctica de recuperació (RP) fa referència a l'ús de proves com a forma d'aprenentatge i és eficaç [2–7]. Aquest estudi va examinar l'ús de RP i la seva eficàcia en un gran curs d'anatomia bruta de pregrau en una universitat canadenca. Aquest article argumenta que les proves en forma de RP s'han d'utilitzar com a mètode d'aprenentatge.
Feu clic aquí per obtenirels beneficis de Cistanche en la millora de la memòria
Memòria: Etapes i Processos
La memòria semàntica, o la de la informació factual, es pot classificar com una de les quatre etapes, on la transferència d'una etapa a la següent es completa mitjançant un dels tres processos. La primera d'aquestes etapes és la memòria sensorial (SM) [8], on la informació percebuda per la visió i l'audició [9] s'emmagatzema com a memòria dins de les escorces visuals i auditives durant aproximadament 2 s [10]. Aleshores, SM es transfereix a la memòria de treball (WM), que es manté temporalment a l'escorça prefrontal dorsolateral (DL-PFC). Igual que SM, WM també està limitat tant en capacitat com en durada i pot contenir una mitjana de cinc a set elements alhora, durant un màxim de 12 s [11]. És dins del WM on la informació es pot manipular (p. ex., reforçada o debilitat); per tant, es diu que la memòria en WM es troba en el seu estat làbil [12].
La memòria del WM es transfereix tant a l'hipocamp (HPC) com a memòria recent (RM) com a l'escorça d'associació com a memòria a llarg termini (LTM) simultàniament. Aquest procés, el registre inicial de la informació, es coneix com a codificació [13]. La codificació crea representacions més aviat febles, o esquemes, de la memòria. RM es pot emmagatzemar a l'HPC durant aproximadament 5 dies [14] i després es transfereix a LTM. A diferència d'altres etapes de la memòria, la memòria a LTM es troba en el seu estat permanent i es pot emmagatzemar indefinidament. Aquest procés, pel qual la memòria s'estabilitza des del seu estat làbil fins al seu estat permanent, es coneix com a consolidació [13]. La memòria semàntica es consolida pel procés de potenciació a llarg termini (LTP), pel qual el seu processament a l'HPC dóna lloc a un augment de la força sinàptica [15]. Finalment, la capacitat d'accedir a la memòria des de LTM, tornar-la a WM i utilitzar-la es coneix com a recuperació [13]. La consolidació i recuperació repetida de la memòria enforteix els esquemes associats a aquesta memòria [3]. A més, com més forts són els esquemes, més fàcil es recordarà la informació.
Implementació de la pràctica de recuperació
Per tant, aprofitar els processos neuroanatomics descrits en forma de RP és especialment important en educació. Els investigadors [per exemple, 2–7] durant les últimes dècades han demostrat que RP és un dispositiu mnemotècnic superior, en comparació amb la memorització repetida de memòria per si sol, per millorar la retenció a llarg termini de la memòria semàntica. A més, l'eficàcia de la RP pot ser especialment útil a l'educació superior, i encara més a l'educació científica [16], ja que la informació factual es lliura constantment i s'espera que s'aprèn i es recordi amb precisió. Per exemple, Dobson et al. [17] va realitzar un estudi d'una setmana de durada de la RP en l'aprenentatge de l'anatomia del múscul esquelètic amb 72 estudiants de Kinesiologia per demostrar que les estratègies de RP combinades amb l'aprenentatge espaiat generaven una millor memòria de la informació, en comparació amb la memorització i l'aprenentatge massiu. A més, Larsen et al. [18] va realitzar un estudi en els entorns naturals dels residents mèdics que aprenen miastènia gravis i epilèptics. Els participants es van dividir aleatòriament en dos grups, cadascun responsable de revisar un trastorn neurològic i després de completar una prova de l'altre. Una prova sobre ambdós trastorns neurològics 6 mesos després va revelar que la RP va donar lloc a que les puntuacions de les proves fossin un 13 per cent més altes en comparació amb la condició de l'estudi.
És imprescindible assenyalar que el subministrament de comentaris quan s'implementa RP és particularment important [19], especialment quan RP s'implementa mitjançant proves de reconeixement (per exemple, preguntes d'opció múltiple). Això es deu al fet que els estudiants poden codificar la informació incorrecta com a correcta [20] i, per tant, poden consolidar i reproduir les respostes incorrectes en avaluacions posteriors [21]. A més, potser el repte més gran per a la implementació exitosa de RP és que la majoria dels estudiants no creuen que funcioni [1]. Això es pot explicar per la consciència metacognitiva de l'estudiant, o la manca d'aquesta, dels efectes de la prova i la recuperació [22]. Per tant, es recomana als professors que proporcionin proves basades en la investigació als seus estudiants per convèncer-los de l'eficàcia del RP abans d'intentar utilitzar-lo a les seves aules.
pastilles de Cistanche
L'estudi actual
Aquest estudi va utilitzar un disseny quasi experimental en un gran curs de pregrau d'Anatomia Grossa que va ser dissenyat per a estudiants que volien aprendre sobre els sistemes viscerals del cos humà. Aquest estudi pretenia abordar la pregunta: "La participació dels estudiants en RP durant la classe millora el seu rendiment a l'examen final del curs?"
Materials i mètodes
Aquest estudi quasi experimental va examinar l'efectivitat del RP en l'aprenentatge dels estudiants i, al seu torn, el seu rendiment, a l'examen final d'un gran curs d'anatomia bruta de pregrau a la Queen's University, Kingston, ON, Canadà. El curs es va desenvolupar durant tot el semestre durant 12 setmanes, amb tres conferències i un laboratori de 2-h al Centre d'Aprenentatge d'Anatomia per setmana. El curs va discutir les estructures anatòmiques brutes del cap, el coll i el tòrax, incloent descripcions detallades de la neurovasculatura de les estructures. L'instructor normalment empra pràctiques didàctiques com l'ús del llibre de text del curs i la càmera de documents per impartir aquest curs, on destaquen informació textual important i etiqueten figures i imatges, a més de presentar exemplars i models anatòmics obtinguts del Centre d'Aprenentatge d'Anatomia. En els darrers anys, quan no es practicava RP en aquesta classe, la mitjana dels estudiants era entre el 65 i el 70 per cent. Aquest estudi va ser aprovat pel Consell d'Ètica de Recerca en Ciències de la Salut i Hospitals Docents Afiliats (HSREB) de la Universitat de Queen.
Participants
Tots els participants (N=248) en aquest estudi eren estudiants a temps complet que estaven matriculats en un gran curs de pregrau d'Anatomia Grossa. Per a la majoria dels estudiants, aquest curs era un requisit per obtenir crèdits per als seus respectius graus i, per tant, la majoria d'ells assistien regularment a totes les classes. Aquests estudiants estaven matriculats en un dels tres programes: Ciències de la vida de tercer any (LISC) (N=60), Kinesiologia de segon any (KIN) (N{=121) i Educació Física de tercer any ( PHED) (N=43). La resta d'estudiants, classificats col·lectivament com a "Altres" (N=24), s'han matriculat en aquest curs com a optativa. La participació en aquesta investigació va ser completament voluntària i els participants havien de donar el consentiment informat.
Suplements de cistanche
Procediment
Tots els alumnes matriculats han participat en aquest estudi. La participació es va completar a TopHat©, una plataforma de programari educatiu en línia no analític que els estudiants van poder descarregar com a aplicació als seus dispositius electrònics o accedir en línia mitjançanthttps://tophat.com/. L'ús de TopHat©, a diferència d'altres mètodes com l'ús de clics, va permetre l'aplicació de la recuperació retardada, una estratègia fonamental de RP que fa que la recuperació sigui un esforç [23]. Les dades d'ús dels estudiants es van recollir dels servidors TopHat© i es van desidentificar. Totes les anàlisis es van fer utilitzant aquests conjunts de dades desidentificats. Els estudiants van rebre qualificacions per la seva participació, fins a un màxim del 5 per cent de la nota global del curs.
La RP es va implementar durant els primers 10 minuts de cada conferència, on es van plantejar de 6 a 10 preguntes. Durant aquest estudi es va utilitzar un espai d'interval igual, per la qual cosa els estudiants van ser estimulats per practicar la recuperació d'informació semàntica, la comprensió i l'aplicació en intervals temporals iguals. Aquesta estratègia va funcionar bé en aquest curs, ja que l'instructor va utilitzar el programa d'espiral [24], on la nova informació es basaria en la informació anterior d'una manera lògica i seqüencial. Les àrees conceptuals més importants d'aquest curs, i per tant les preguntes de RP més repetitives, es referien a la neurovasculatura de les respectives estructures anatòmiques brutes. Els comentaris en forma de respostes correctes es van donar als estudiants 1 dia després de cada sessió de RP. L'examen final es va fer aproximadament 3 setmanes després de finalitzar el curs.
Totes les preguntes plantejades durant el curs, tant en RP com en l'examen final, eren preguntes de resposta múltiple (proves de reconeixement). Durant el semestre es van plantejar un total de 252 preguntes RP i un total de 148 preguntes a l'examen final. RP es va utilitzar per estudiar el coneixement dels estudiants de la innervació dels sistemes viscerals; així, de totes les preguntes que es van fer a l'examen final, només les preguntes que abordaven la innervació eren congruents amb les preguntes plantejades durant el RP. Aquestes preguntes, que van suposar un total de 67 preguntes de l'examen final, es van designar com a preguntes completament congruents (CCQ).
"Congruència" fa referència al grau en què una pregunta RP és semblant a una pregunta que es va plantejar a l'examen final. Això no implica que s'hagi fet la mateixa pregunta tant durant la implementació del RP com durant l'examen final; més aviat, dues preguntes es consideraven congruents si el mateix coneixement que pertany a una també pertany a l'altre. Per exemple, "Quin dels següents nervis innerva el múscul masseter?" es va fer com una pregunta de RP; un CCQ congruent amb aquesta pregunta va ser "Quin nervi cranial, si està danyat, provoca la incapacitat de mastegar?"
Totes les altres preguntes, que no abordaven la innervació i es van plantejar durant el RP però no a l'examen final, es van designar com a preguntes no congruents (MCQ). Un exemple d'NCQ va ser "Quin dels següents no és un os de la cara?" Per descomptat, els estudiants no tenien coneixement d'aquestes categoritzacions i s'esperava que estudiessin i aprenguessin tota la informació que s'ensenyava durant el curs.
Anàlisi de dades
Els nivells generals de participació dels estudiants en RP es van obtenir a partir de les estadístiques tabulades a TopHat©. A més, les seves qualificacions per a cadascun dels CCQ es van obtenir de TopHat© i els seus fulls de respostes a l'examen final. Totes les dades es van tabular i es va realitzar una anàlisi de dades segons la demografia. Els alumnes es van classificar en un dels dos grups segons el nivell de participació. La participació es va caracteritzar com el nombre total de preguntes de RP que els estudiants van respondre durant el semestre, independentment de la correcció d'aquestes respostes. El tall dicotòmic per a la participació es va establir en el 85% a causa d'un buit natural en les dades (vegeu la taula 1), tal com va determinar un estadístic consultor de la facultat. Per tant, els estudiants que van participar en Major o igual al 85 per cent es van classificar com el grup de RP alt i els que van participar en<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.
Per analitzar les dades es va utilitzar el paquet estadístic per a les ciències socials (SPSS Statistics). La significació estadística es va establir a la p<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.
Resultats
Un total de 248 estudiants van participar en aquest estudi, 200 dels quals van participar Més o menys en un 85 per cent del temps; així, van ser designats com el grup de RP alt. La resta (N=48) es va designar com el grup de RP baix. Tots els participants van participar en certa mesura al llarg del semestre. La taula 2 resumeix la demografia de cada grup.
La nota mitjana de tots els CCQ en RP durant la classe per al grup de RP alt va ser del 91,6% (SD=1,6%), mentre que la nota mitjana de tots els CCQ a l'examen final era del 75,8% (SD{{6} },7 per cent). De la mateixa manera, les notes mitjanes del grup de RP baix eren del 73,5 per cent (SD =2,1 per cent) i del 62,3 per cent (SD =1,6 per cent), respectivament. Aquests resultats van indicar que el grup de RP alt va tenir un millor rendiment en els CCQ a l'examen final, en relació amb el grup de RP baix.
Quan es van analitzar les dades segons dades demogràfiques, es va demostrar que els grups de RP alt van tenir un millor rendiment als exàmens finals en comparació amb els grups de RP baix: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.
A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) es va realitzar per comprovar la normalitat, cosa que va il·lustrar que les variables estaven distribuïdes de manera no normal. Es van realitzar correlacions d'ordre de classificació de Kendall tau-b i Spearman per avaluar la relació entre la participació dels estudiants en RP i el rendiment de l'estudiant a l'examen final. Hi va haver correlacions positives i moderades entre la participació dels estudiants en RP i el rendiment de l'estudiant a l'examen final, que van ser estadísticament significatives, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.
A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) es va realitzar per comprovar la normalitat, cosa que va il·lustrar que les variables estaven distribuïdes de manera no normal. Es van realitzar correlacions d'ordre de classificació de Kendall tau-b i Spearman per avaluar la relació entre la participació dels estudiants en RP i el rendiment de l'estudiant a l'examen final. Hi va haver correlacions positives i moderades entre la participació dels estudiants en RP i el rendiment de l'estudiant a l'examen final, que va ser estadísticament significatiu, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.
Es va fer una regressió lineal per entendre els efectes de la participació dicotomitzada dels estudiants (establert en un 85,00 per cent) en RP sobre el rendiment dels estudiants a l'examen final. Es va demostrar que la participació dels estudiants en els CCQ en RP va predir de manera estadísticament significativa els seus rendiments en els CCQ a l'examen final, F(2, 245)=54.62, p.<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.
Discussió
L'objectiu d'aquest estudi era entendre l'efectivitat del RP basat en l'aula en el rendiment dels estudiants en avaluacions formals en un gran curs d'Anatomia Grossa de pregrau. El RP es va implementar al llarg del semestre. Els CCQ durant la RP van abordar específicament la innervació dels sistemes viscerals del cap, el coll i el tors.
Les anàlisis de dades van demostrar que la utilització de RP a l'aula es va associar estadísticament de manera significativa amb una millora del rendiment dels estudiants en les avaluacions formals. Més concretament, els estudiants que estaven matriculats a PHED, així com els que van cursar l'assignatura com a optativa, es van beneficiar més de la implantació de RP, en comparació amb els estudiants de LISC i KIN. A més, es va demostrar que els estudiants de LISC dels grups de RP baix i alt van tenir un millor rendiment que els estudiants d'altres programes. Una possible explicació d'aquestes troballes pot ser que els estudiants que van participar amb més freqüència eren més conscients i que la consciència pot ser el factor impulsor real per augmentar el rendiment de l'examen final. Una altra explicació pot ser que els estudiants de LISC, en comparació amb els estudiants de KIN, eren estudiants de cicle superior que generalment buscaven aplicar-se a escoles professionals, especialment medicina. No obstant això, la implementació de RP es va associar amb una millora del rendiment dels estudiants a l'examen final, independentment del programa. Les implicacions d'aquesta investigació il·lustren que la implementació de RP millora les experiències d'aprenentatge i la retenció d'informació semàntica a l'educació anatòmica. Tot i que aquestes troballes són especialment significatives en disciplines com l'anatomia, la RP es pot implementar amb èxit en qualsevol altra disciplina.
Cistanche tubulosa
Limitacions
Potser una de les majors limitacions va ser que els estudiants podrien haver participat en tècniques pedagògiques d'instrucció entre iguals quan intentaven respondre preguntes de RP, tot i que se'ls va desanimar repetidament de fer-ho. Si un grup d'estudiants va respondre les preguntes de RP junts, és plausible que només un d'ells hagi recuperat correctament la memòria de LTM, mentre que els altres només hagin reconegut que la resposta era correcta.
A més, la implementació d'un disseny experimental aleatori en condicions estrictes i controlades pel laboratori no hauria estat ètica perquè els estudiants del grup control s'haurien posat en desavantatge a causa dels efectes positius de la RP en el grup experimental. Això va fer difícil tenir en compte diversos factors, com ara el coneixement previ i el nivell d'interès per l'anatomia, que poden haver influït en els resultats d'aquest estudi.
Finalment, aquest estudi no va avaluar l'impacte dels NCQ en el rendiment dels estudiants. Fins ara, cap estudi conegut pels autors ha completat aquest examen. Si es demostrés que els NCQ durant el RP van mostrar implicacions negatives en el rendiment dels estudiants en les avaluacions formals, les futures investigacions haurien d'intentar reduir aquests efectes negatius.
Conclusions
Aquest estudi va investigar les implicacions de la implementació de RP en un gran curs d'Anatomia Grossa de pregrau. Es va demostrar que la participació en RP es va associar amb un millor rendiment dels estudiants en les avaluacions formals. Aquestes troballes van demostrar que RP millora la retenció a llarg termini de la informació semàntica, millorant així l'aprenentatge, almenys en l'educació anatòmica. Aquest estudi ha demostrat que la implementació de la RP proporciona amb èxit implicacions positives a l'aula, on no es poden utilitzar mètodes experimentals estrictes èticament. En total, s'anima als professors a motivar els seus alumnes perquè implementin la RP pel seu compte. A més, s'anima als professors a implementar proves, en forma de RP, a les seves aules "per" l'aprenentatge a més de les proves tradicionals "de" l'aprenentatge en forma d'avaluacions formals.
Referències
1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Estratègies metacognitives en l'aprenentatge dels estudiants: els estudiants practiquen la recuperació quan estudien pel seu compte? Memòria. 2009.
2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Els efectes de les proves sobre l'aprenentatge i l'oblit. Mem Cogn. 2008.
3. Karpicke JD, Roediger HL. La importància crítica de la recuperació per a l'aprenentatge. Ciència. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.
4. Kuo T, Hirshman E. Investigacions de l'efecte de la prova. Sóc J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.
5. Roediger HL, Karpicke JD. Aprenentatge millorat per proves: fer proves de memòria millora la retenció a llarg termini. Ciència psicològica. 2006;17:249–55.
6. Toppino TC, Cohen MS. L'efecte de la prova i l'interval de retenció. J Exp Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.
7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Diferents taxes d'oblit després d'estudis versus assaigs de prova. Memòria. 2003.
8. Dharani K. La biologia del pensament: un mecanisme neuronal en la generació del pensament: un nou model molecular. Premsa Acadèmica. 2014.
9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. La base neuronal de la integració multisensorial al mesencefalo: la seva organització i maduració. Calor Res. 2009.
10. Sligte IG. Memòria sensorial detallada, memòria de treball descuidada. Psicologia frontal. 2010.
11. Sort SJ, Vogel EK. Capacitat de memòria de treball visual: des de la psicofísica i la neurobiologia fins a les diferències individuals. Tendències Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.
12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. An update on memory reconsolidation updating. Tendències Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. tics.2017.04.006.
13. McDermott KB, Roediger HL. Memòria (codificació, emmagatzematge, recuperació). A: Biswas-Diener R, Diener E, editors. Col·lecció de llibres de text Noba: Psicologia. Illinois: DEF publishers. 2020.
14. Frankland P, Bontempi B. L'organització de les memòries recents i remotes. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.
15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Identificació de sistemes transmissors i molècules d'etiquetes d'aprenentatge implicades en l'etiquetatge conductual durant la formació de la memòria. Proc Natl Acad Sci USA. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.
16. Karpicke JD, Blunt JR. La pràctica de recuperació produeix més aprenentatge que l'estudi elaborat amb mapes conceptuals. Ciència. 2011.
17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. La pràctica de recuperació distribuïda promou un record superior de la informació d'anatomia. Anat Sci Educ. 2017.
18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Les proves repetides milloren la retenció a llarg termini en relació amb l'estudi repetit: un assaig controlat aleatoritzat. Med Educ. 2009.
19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Quan el feedback facilita l'aprenentatge de les paraules? J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2005.
20. Rowland CA, DeLosh EL. Beneficis mnemotècnics de la pràctica de recuperació a intervals de retenció curts. Memòria. 2015.
21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Assessing student learning in high education. Londres: Routledge. 2013.
22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Aprenentatge autoregulat: creences, tècniques i il·lusions. Annu Rev Psychol. 2013.
23. Pyc MA, Rawson KA. Comprovació de la hipòtesi de l'esforç de recuperació: una major dificultat per recordar la informació condueix a nivells més alts de memòria? J Mem Lang. 2009;60:437–47.
24. Bruner JS. El procés d'educació. Cambridge: Harvard University Press. 1960.
Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.
1. Facultat d'Educació, Western University, Londres, ON N6G 1G7, Canadà
2. Departament de Ciències Biomèdiques i Moleculars, Queen's University, Kingston, ON K7L 3N6, Canadà
