Resultats cognitius d'un any d'una intervenció múltiple d'aprenentatge d'habilitats del món real amb persones grans Part 2

Resultats

L'objectiu principal de les avaluacions de seguiment era determinar si els guanys en les habilitats cognitives (funció executiva i memòria episòdica verbal) continuarien fins a un any després de la intervenció. Es van realitzar anàlisis per a la funció executiva global, així com per als subcomponents separats (control cognitiu i memòria de treball), a més de la memòria episòdica verbal.

La cognició és un aspecte important del pensament humà, que està directament relacionat amb el nostre aprenentatge, memòria, judici i presa de decisions. Els beneficis de la cognició són molt importants. Ens pot ajudar a comprendre i afrontar millor el món i la vida i millorar la nostra capacitat de pensament i adaptabilitat. Al mateix temps, la cognició també està estretament relacionada amb la memòria i té l'efecte de promoure activament la memòria.

En primer lloc, les capacitats cognitives milloren la nostra memòria. L'essència de la cognició és el reconeixement i el pensament de les coses. Quan aprenem coses noves, hem de pensar i analitzar constantment, per poder aprofundir en la nostra comprensió i memòria del coneixement. Prenent com a exemple les matemàtiques, els estudiants només poden dominar els mètodes i les tècniques mitjançant el pensament i la comprensió repetits, que al seu torn requereixen una millor utilització de la memòria en el futur. Per tant, la cognició i la memòria es promouen mútuament en l'aprenentatge.

En segon lloc, les capacitats cognitives també poden millorar la nostra atenció i concentració, ajudant-nos així a recordar millor. Durant el procés d'aprenentatge, hem de mantenir el nostre pensament enfocat i concentrat en tot moment per entendre i absorbir millor el coneixement. Mitjançant exercicis cognitius es pot millorar la profunditat i l'amplitud del pensament, es poden millorar els nivells de concentració i atenció i es pot promoure l'emmagatzematge i la consolidació de la memòria.

Finalment, les capacitats cognitives també poden millorar les capacitats d'autogestió i de formulació d'estratègies d'aprenentatge, ajudant-nos així a controlar millor el nostre progrés i mètodes d'aprenentatge. En l'aprenentatge, és molt important desenvolupar estratègies d'aprenentatge adequades, perquè només mitjançant mètodes i passos científics es pot entendre i dominar més fàcilment els coneixements. Mitjançant l'exercici cognitiu, podem entendre els nostres hàbits i mètodes d'aprenentatge, desenvolupar millor estratègies d'aprenentatge personalitzades i aplicar-les amb èxit a l'aprenentatge i la memòria.

En resum, la cognició i la memòria són inseparables. Desenvolupar i millorar activament les capacitats cognitives ens pot ajudar a recordar i dominar millor el coneixement. Aleshores hem de millorar constantment el nostre nivell cognitiu i aprendre i fer exercici de manera activa per adaptar-nos i afrontar millor la vida i l'estudi diaris. Es pot veure que hem de millorar la nostra memòria. Cistanche deserticola pot millorar significativament la memòria, perquè Cistanche deserticola també pot regular l'equilibri dels neurotransmissors, com ara augmentar els nivells d'acetilcolina i factors de creixement. Aquestes substàncies són molt importants per a la memòria i l'aprenentatge. A més, la carn també pot millorar el flux sanguini i promoure el lliurament d'oxigen, cosa que pot garantir que el cervell rebi suficients nutrients i energia, millorant així la vitalitat i la resistència del cervell.

Feu clic a Saber per millorar la memòria a curt termini

Per analitzar el rendiment de les avaluacions cognitives sobre diversos punts de temps per a cada estudi, hem utilitzat models d'efectes mixtos lineals separats per a cada variable de resultat: puntuacions cognitives compostes de funció executiva (una combinació de puntuacions de precisió i temps de reacció de les quatre tasques cognitives), puntuacions de control cognitiu (sub -component de les puntuacions compostes), i puntuacions de memòria de treball (subcomponent de les puntuacions compostes) de la bateria EXAMINER, puntuacions mitjanes RAVLT i puntuacions totals de Digit Span.

Aquest enfocament analític va tenir en compte la dependència entre les mesures repetides per a cada participant. Les variables demogràfiques (sexe, situació de jubilació, edat, anys d'educació, raça, estat civil i règim de vida) es van introduir com a predictors per controlar els seus efectes potencials. Els models incloïen efectes fixos (és a dir, efectes a nivell de població) i efectes aleatoris ( és a dir, efectes a nivell de matèria) per determinar si l'aprenentatge simultània de múltiples habilitats noves augmentaria els resultats cognitius de les puntuacions inicials de les proves (és a dir, la línia de base o la prova prèvia) abans d'iniciar la intervenció d'aprenentatge. El temps es va incloure com a variable categòrica per permetre canvis inconstants en les respostes entre punts de temps.

Començant pel model que tenia el nivell més alt d'interacció entre tots els predictors (temps, hores de participació, sexe, estat de jubilació, edat, anys d'educació, raça, estat civil i règim de vida), els predictors es van eliminar sistemàticament per identificar el model amb el el criteri d'informació d'Akaike (AIC) més petit. Els predictors restants per a cada anàlisi s'indiquen a les seccions corresponents que segueixen. Les mitjanes i les desviacions estàndard de cada variable de resultat per a tots els punts de temps s'informen a la taula 2.

La taula 3 mostra els resultats del model d'efectes mixtos lineals per a les puntuacions cognitives compostes tant per a l'estudi 1 com per a l'estudi 2 (per obtenir resultats cognitius addicionals, vegeu materials suplementaris). El primer punt de temps d'avaluació cognitiva (prova prèvia per a l'estudi 1; referència per a l'estudi 2) va ser el punt de referència per als punts temporals posteriors en aquests models.

A més dels models d'efectes mixtos lineals, informem de les diferències estimades entre cada punt de temps per a cada variable de resultat, obtingudes mitjançant la realització d'una prova de Wald (una prova de Chi quadrat asimptòtica amb un grau de llibertat). Tots els valors presentats es basen en coeficients estimats (taula 3). Només es reporten efectes significatius ({2}},05) i marginalment significatius (= .10; IC del 90%) per a totes les variables de resultat per a la brevetat i la transparència

Resultats cognitius

Puntuació composta cognitiva de la funció executiva (bateria NIHEXAMINER)

puntuacions compostes de mostres transversals de persones més joves (Mage=19,07), de mitjana edat (Mage= 42,36) i adults majors (Mage{= 70,17) que no ho van fer. participar en una intervenció d'aprenentatge s'inclouen en aquesta figura (per a una descripció detallada, vegeu Leanos et al., 2020).

Estudi 1. Per a les puntuacions compostes cognitives de la funció executiva de l'estudi 1, les puntuacions de seguiment de 6-mesos eren significativament superiors a les puntuacions prèvies a la prova (un augment de0,47 unitats, p {{7} } .{{10}}46, IC del 95% [0.{01, 0,94]). Les puntuacions cognitives compostes per al seguiment de 1-anys també van ser significativament més altes que les puntuacions prèvies a la prova (un augment de0,40 unitats, p=,041, IC del 95% [0,02, 0,78]). Les puntuacions de seguiment de tres mesos també van demostrar una millora marginalment significativa en comparació amb les puntuacions prèvies a la prova (un augment de 0,40 unitats, p=.085, IC del 90% [0,02, 0,79]).

Estudi 2. Les puntuacions al 3-mes de seguiment de l'estudi 2 eren significativament més altes que les puntuacions inicials inicials (un augment de0,36 unitats, p < .0{{{1 13}}}}1, IC del 95% [0,18, {{20}},54]) i també lleugerament superior a l'avaluació prèvia a la prova (un augment de {{28 }},17 unitats, p=.{{30}}55, 90% CI [{{40}}.02 , 0.31]). Les puntuacions al 6-mes de seguiment van ser significativament més altes que les de la línia de base (augment de 0,51 unitats, p < .001, IC del 95% [{ {65}},29, {{7{0}},73]), prova prèvia (augment de 0,32 unitats, p=.003 , IC del 95% [0,11, 0,53]), punt mitjà (augment de 0,18 unitats, p=0,043, IC del 95% [0,01, 0,36]) i posttest immediat (augment de 0,21 unitats, p {{{ 54}} 0,016, IC del 95% [0,04, 0,37]). A més, les puntuacions de seguiment de 6-meses van ser marginalment superiors a les del seguiment de 6-mes (un augment de 0,15 unitats, p=0,093, IC del 90% [0,00, 0,30) ]). Les puntuacions de seguiment de l'1-any també van ser significativament superiors a les puntuacions d'avaluació inicial (augment de 0,59 unitats, p< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Control cognitiu (subcomponent EXAMINER)

La puntuació composta cognitiva de la funció executiva es va dividir en dos subcomponents per investigar els efectes independents del control cognitiu i la memòria de treball, seguint Leanoset al. (2020).

Estudi 1. Per a l'estudi 1, les puntuacions del control cognitiu al 6-mes de seguiment van ser significativament més altes que a la prova prèvia (un augment de 0,44 unitats, p=.{{ . 10}}02, IC del 95% [0,19, 0,70]) i punt mitjà (un augment de{{3 0}},18 unitats, p=.001, IC del 95% [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). El seguiment de l'{23}}any també va ser significativament superior al de la prova prèvia (un augment de 0,56 unitats, p < .001, IC del 95% [0,31, 0,81]), punt mitjà (un augment de 0,30 unitats, p < 0,001, IC del 95% [0,19, 0,41]) i posttest (un augment de 0,20 unitats, p=.025, IC del 95% [0,02, 0,37]). Les puntuacions del 3-mes de seguiment al 1-any de seguiment van augmentar marginalment en 0,27 unitats (p=,056, IC del 90% [0,04, 0,51]).

Estudi 2. Les puntuacions del control cognitiu de l'estudi 2 van mostrar un augment significatiu durant el 3-mes de seguiment respecte a la línia inicial (augment de 0,37 unitats, p < .0{{{{ 13}}}}1, IC del 95% [0,21, 0,53]), prova prèvia (augment de 0,32 unitats, p < .{{26 }}01, IC del 95% [0,14, 0,5{0]) i posttest (augment de 0,18 unitats, p=.036, IC del 95% [0.{01, 0,36]). Les puntuacions de seguiment de tres mesos van ser lleugerament superiors al punt mitjà (un augment de 0,14 unitats, p=.{{60}}80, IC del 9{{70}}% [0.{{80}}1, 0,28]). Les puntuacions de seguiment del 6-mes van augmentar significativament des de la línia inicial (augment de 0,44 unitats, p <.001, IC del 95% [0. 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}},57]), prova prèvia (augment de0,4{{ 121}} unitats, p < .001, IC del 95% [0,25, 0,55]), punt mitjà (augment de 0,21 unitats, p=0,001, IC del 95% [0,09, 0,34] ), i posttest (augment de 0,26 unitats, p < 0,001, IC del 95% [0,11, 0,40]). Les puntuacions per al seguiment de l'1-any van ser significativament superiors a les inicials (un augment de 0,55 unitats, p < 0,001, IC del 95% [0,38, 0,72]), una prova prèvia (un augment de 0,51 unitats, p < 0,001, IC del 95% [0,32, 0,70]), punt mitjà (un augment de 0,33 unitats, p < 0,001, IC del 95% [0,16, 0,49]), posttest (un augment de 0,37 unitats, p < 0,49) 0,001, IC del 95% [0,19, 0,55]) i 3-seguiment mensual (un augment de 0,18 unitats, p=0,030, IC del 95% [0,02, 0,35]).

Memòria de treball (submesura EXAMINER)Estudi 1. No es van informar resultats significatius en el component de memòria de treball de l'avaluació EXAMINER per als punts de temps de seguiment en comparació amb els punts de temps anteriors per a l'estudi 1 (tots ps > 0,10).

Estudi 2. Les puntuacions de memòria de treball de l'estudi 2 van augmentar significativament al 3-mes de seguiment en comparació amb la línia de base (un augment de 0,49 unitats, p=.0{ {11}}1, IC del 95% [0,22, 0,75]) i puntuacions prèvies (un augment de 0,20 unitats, p=.{{30}}48, IC del 95% [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Les puntuacions de seguiment de sis mesos van ser significativament més altes que les inicials (un augment de {{60}},58 unitats, p=.0{{{70 }}1, IC del 95% [0,24, 0,91]) i prova prèvia (un augment de 0,29 unitats, p=.{ {87}}41, IC del 95% [0.01, 0,57]). Al 1-any de seguiment, les puntuacions de la memòria de treball havien augmentat significativament en comparació amb la línia inicial (augment de {{101}}, 75 unitats, p <.001, IC del 95% [0,42, 1,09]), pretest (augment de 0,47 unitats, p=0,001, IC del 95% [0,19, 0,75]) i posttest (augment de 0,28 unitats, p {{67} } 0,044, IC del 95% [0,01, 0,55]). A més, les puntuacions des del seguiment del 3-mes fins al seguiment de l'1-any van ser marginalment més altes (un augment de 0,27 unitats, p=0,064, IC del 90% [0,03, 0,51). ]). El sexe va tenir un efecte significatiu en les puntuacions de la memòria de treball, de manera que es va estimar que les dones eren significativament menors en 0,39 unitats en comparació amb els homes (p=0,044,95% CI [-0,77, -0,02]). A més, a mesura que el total d'hores de participació per a la intervenció va augmentar una hora, es va estimar que la puntuació de la memòria de treball augmentava significativament en 0,003 unitats (p=.001, IC del 95% [0,00, 0,01]).

Memòria episòdica verbal: Estudi RAVLT 1. Per a l'estudi 1, les puntuacions RAVLT mitjanes al 3-mes de seguiment van ser significativament superiors a les de la prova prèvia (un augment de 2,14 paraules, p=.{ {10}}42, IC del 95% [0.{08, 4,2{0]). LaFigura 2. Les puntuacions cognitives compostes de l'estudi 1 i l'estudi 2. Les línies de punts representen les mitjanes de les mostres de conveniència transversals dels més joves (n=28, Mage=19.07 anys, SDage=1,05, rang: 18-22), edat mitjana (n=22, Mag=42,36 anys, SDage=5,79, rang: 35-51 ), i adults majors (n=43, Mag=70,17 anys, SDage=9,34, rang: 53-89). La puntuació mitjana de l'adult més jove era d'1,21, la puntuació mitjana de l'adult de mitjana edat era de 0,98 i la puntuació mitjana de l'adult més gran era de 0,33. Les barres d'error representen ± 1 SE. Envelliment i salut mental 76-mes de seguiment, les puntuacions havien augmentat significativament respecte a la prova prèvia (un augment de 3,17 paraules, p=.004, IC del 95% [ 1,11, 5,23]) i posttest (un augment de 2,05 paraules, p=0,028, IC del 95% [0,23, 3,88]). Les puntuacions RAVLT van ser lleugerament més grans al 6-mes de seguiment que al punt mitjà (un augment d'1,62 paraules, p=.082,90% CI [0,09, 3,15]). El sexe va tenir un efecte marginal en les puntuacions RAVLT; es va estimar que la puntuació mitjana RAVLT d'una participant femenina era més gran que la d'un participant masculí en 2,17 paraules (p=,065, IC del 90% [0,34, 3,99]).

Estudi 2. Per a l'estudi 2, les puntuacions RAVLT van ser significativament més grans al 3-mes de seguiment que a la línia inicial (augment de 3,73 paraules, p < 0,001, IC del 95% [3,02, 4,45]), pretest ( augment de 3,30 paraules, pàg< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Memòria episòdica verbal: Estudi Digit Span 1. Per a l'estudi 1, la prova de memòria episòdica verbal Digit Span no es va introduir fins al 3-mes de seguiment. Per tant, es van realitzar anàlisis comparant les avaluacions de seguiment posteriors (6- mes i 1-any) fins al seguiment de 3-mes. Utilitzant el seguiment de 3-mes com a control, no hi va haver diferències significatives en els resultats per a l'estudi 1 de la tasca Digit Span.

Estudi 2. Les puntuacions de la tasca Digit Span de l'estudi 2 van ser significativament més altes al 3-mes de seguiment que a la línia de base (augment de 2,17 dígits, p=.00 1, IC del 95% [0,94,3,41]), prova prèvia (augment d'1,84 dígits, p=.009, IC del 95% [ 0,46, 3,22]), punt mitjà (augment d'1,43 dígits, p=0,008, IC del 95% [0,37, 2,49]) i posttest (augment d'1,87 dígits, p <,001,95% CI [0.86, 2,88]). També hi va haver un augment marginal al 1-any de seguiment en comparació amb la línia inicial (augment d'1,63 dígits, p=0,075, IC del 95% [−0,17, 3,43]).

A més, el temps dedicat al treball relacionat amb la intervenció va ser un predictor significatiu de les puntuacions de Digit Span, de manera que a mesura que el temps d'intervenció augmentava una hora, es va estimar que la puntuació de Digit Span augmentava en .02 dígits (p {{2 }} .028, IC del 95% [0.00, 0,03]).

Discussió

El present estudi va investigar els efectes cognitius a llarg termini (un any) en adults grans després d'aprendre simultàniament almenys tres noves habilitats del món real durant tres mesos en dos estudis d'intervenció separats. Els models lineals d'efectes mixtes per als estudis 1 i 2 van revelar que els adults grans van continuar augmentant les seves capacitats cognitives fins i tot després d'un any des del final de la intervenció. En comparació amb les puntuacions prèvies a la prova, l'estudi 1 va tenir augments significatius de les puntuacions cognitives compostes, impulsades pel control cognitiu, així com augments de la memòria episòdica verbal (RAVLT) durant el 6-mes de seguiment. Per a l'estudi 2, els participants van millorar en totes les mesures durant els tres períodes de seguiment en comparació amb les avaluacions de referència, a part de les puntuacions d'amplitud de dígits. En general, aquestes troballes van donar suport a la majoria de les nostres hipòtesis i van indicar que una intervenció d'aprenentatge amb múltiples habilitats té el potencial d'induir millores cognitives de llarga durada en adults grans.

Els nostres resultats són atípics en comparació amb investigacions anteriors, tot i que es van predir basant-se en el nostre marc teòric de la vida útil (Wu et al., 2017; Wu i Strickland-Hughes, 2019). La majoria de les intervencions cognitives fins ara amb avaluacions de seguiment han demostrat la dissipació dels efectes. amb el temps, i sovint en seguiments a curt termini, dins dels 3 o 6 mesos posteriors a la realització de les intervencions (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Raheet al., 2015). Per contra, el present estudi va revelar millores significatives fins a un any després del final de la intervenció d'aprenentatge, que és similar al seguiment de la fMRI informat per McDonough et al. (2015). Estudis anteriors també van trobar una relació significativa entre el temps dedicat a les activitats i el nivell de millores cognitives (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Park et al., 2014; Rahe et al., 2015), que s'alinea amb algunes de les nostres troballes actuals, és a dir, amb la memòria de treball i la memòria episòdica verbal.

Què podria explicar les millores cognitives a llarg termini que semblen tan rares a la literatura sobre intervenció cognitiva? Una possibilitat és el fet que els participants hagin après almenys tres habilitats noves. El compromís de temps i energia per fer-ho era similar a la càrrega completa del curs de grau. Si comparem entre estudis (per exemple, en comparació amb Park et al., 2014), pot ser que l'aprenentatge de tres habilitats pugui comportar guanys cognitius més grans que l'aprenentatge d'una habilitat. Tanmateix, queda per comprovar si la freqüència o la varietat de l'aprenentatge d'habilitats, o ambdues, impulsen guanys cognitius significatius en l'edat adulta (vegeu Bielak et al., 2019). També cal investigar més les activitats dels participants després de la conclusió de la intervenció d'aprenentatge (i la finalització de les avaluacions posteriors a la prova) per entendre si els participants van continuar practicant les habilitats apreses en l'estudi, aprenent noves habilitats per si mateixos o fent altres activitats que podrien millorar. cognició. De manera anecdòtica, alguns han informat d'aprendre per divertir-se, adquirint noves habilitats que sempre han volgut aprendre, com tocar la guitarra, mentre que altres han après habilitats per necessitat, com ara com arreglar els lavabos o fer-se manicures durant la pandèmia quan els serveis eren limitats. Fins i tot, un va informar que havia guanyat la confiança per matricular-se a classes per completar el seu grau. Tanmateix, aquesta informació només es va proporcionar de manera casual i no es va mesurar. Les investigacions futures haurien de mesurar les activitats que realitzen els participants a llarg termini després del final de la intervenció per augmentar les seves capacitats cognitives.

A més dels beneficis cognitius directes de l'aprenentatge d'habilitats, la nostra intervenció també va incloure un fort component social que podria haver contribuït als nostres resultats, encara que fos indirectament. Els vincles i la comunicació que van continuar durant i fora de l'estudi podrien haver jugat un paper important en la millora contínua dels participants, com ara aprendre dels companys i fer-se responsables mútuament (Bandura, 1986; Seeman et al., 2001; Sharifian et al., 2019). ; Zahodne et al., 2019). Estudis anteriors que van aïllar la interacció social per provar el seu efecte sobre les habilitats cognitives van trobar que la interacció social per si sola no va canviar la funció cognitiva (Park et al., 2014). Les investigacions futures podrien investigar el paper de millora que juga la interacció social en noves situacions d'aprenentatge per ajudar a mantenir el creixement cognitiu en l'edat adulta gran. Al seu torn, el treball futur també podria incloure mesures que avaluïn els canvis en l'estat d'ànim com a mediador potencial de les capacitats cognitives millorades (per exemple, Baune et al., 2006). .

A més, la nostra intervenció va incloure aprenentatge d'habilitats noves, conferències motivacionals i suport social entre iguals, ja que originalment preteníem imitar de prop els entorns d'aprenentatge rics i encoratjadors que es proporcionen a nens, adolescents i adults joves. En incloure múltiples factors per a un entorn d'aprenentatge ric, la causa exacta (és a dir, l'ingredient actiu) de l'efecte global de la intervenció no està clara del nostre disseny multifactorial. Tenint en compte les nostres troballes actuals, el treball futur pot investigar aquests factors específics individualment mitjançant condicions de control i estudis de comparació que incloguin alguns, però no tots, els "ingredients actius" potencials de la intervenció (Rebok et al., 2007). Tanmateix, fer-ho pot alterar fonamentalment l'experiència d'aprenentatge i dificultar la comparació de les condicions, de manera similar a la comparació dels nens que estan escolaritzats a casa i els que assisteixen a l'escola pública.

Tot i que els resultats del present estudi són encoratjadors, observem algunes limitacions importants. En primer lloc, les nostres mostres eren relativament petites i generalment no tenien diversitat (principalment no hispanes, blanques, dones amb més d'una educació secundària per als dos estudis). Aquest problema porta a preguntes sobre la generalització de les nostres troballes, específicament sobre els adults grans als EUA, així com a nivell internacional. Les intervencions cognitives futures podrien incloure una mostra més diversa (vegeu Tzuang et al., 2018), per tenir en compte les diferències individuals, com ara diferents nivells d'estrès (per exemple, basats en estereotips racials, ingressos, etc.) i experiències d'aprenentatge prèvies. El nostre estudi va incloure participants que van informar de diferents nivells d'ingressos i, fins a cert punt, de diferents orígens racials i ètnics. No obstant això, les nostres mides de mostra petites ens van impedir desagregar la mostra per investigar més les diferències potencials basades en aquests factors. Malgrat les nostres mides de mostra relativament petites, les troballes del segon estudi van ser coherents amb el patró de resultats trobats al primer estudi, donant suport a les nostres conclusions generals. (Rosenthal, 1990). Més informació relacionada amb les diferències individuals en els resultats de la intervenció permetria dissenys d'intervenció a mida per a les poblacions objectiu, com per exemple per a les persones grans més vulnerables (per exemple, discapacitats, deteriorats cognitius, de baixos ingressos). De fet, una intervenció tan intensiva en temps i energia pot no ser factible, especialment per a alguns adults grans vulnerables. Per tant, el treball futur amb intervencions a mida seria important per fomentar un creixement cognitiu òptim en persones grans amb necessitats diferents.

A més, hi ha diferències menors en la importància dels resultats per a les puntuacions cognitives compostes en diferents moments dels dos estudis (taula 3). Hi ha diverses raons potencials per a aquestes diferències, com ara els canvis de disseny entre l'estudi 1 i l'estudi 2, així com les diferències menors entre les mostres d'estudi per a la franja d'edat, l'estat cognitiu (puntuació MMSE) i el nivell educatiu. Els estudis futurs haurien d'incloure mostres més grans per estratificar en funció d'aquests factors per investigar com poden afectar els resultats cognitius durant les intervencions d'aprenentatge.

També observem que una part dels nostres efectes poden ser deguts a proves o efectes de pràctica d'avaluacions repetides. En el present estudi, l'estudi 2 va incloure una mesura de referència abans de l'inici de la intervenció per investigar qualsevol canvi no relacionat amb la intervenció després d'un punt únic. Idealment, hauríem pogut incloure un grup de control sense contacte (o un grup de control de llista d'espera) per a les mesures a llarg termini. Leanos et al. (2020) van incloure un grup de control sense contacte fins a la prova posterior juntament amb l'Estudi d'Intervenció 1. Tenint en compte els resultats prometedors de l'Estudi 1, per raons ètiques, vam oferir l'oportunitat als membres d'aquest grup de control de participar en la intervenció de l'Estudi 2 (sense incloure les seves dades). La meitat de la mostra va optar per fer-ho, reduint la nostra mostra del grup de control a només quatre participants, cosa que no donaria resultats fiables. Vam intentar reclutar un altre grup de control sense contacte al final de l'estudi d'intervenció 2, però en aquell moment, s'havia estès per tota la comunitat els beneficis potencials de l'aprenentatge d'habilitats noves i el reclutament per a aquest grup era extremadament difícil. També era difícil reclutar per a un grup de control de llista d'espera si l'espera era de més d'un any. El treball futur pot intentar superar aquestes dificultats de contractació incorporant un grup de control d'atenció en lloc d'un grup de control sense contacte (LaFave et al., 2019), cosa que podria ajudar a aïllar la contribució dels mers efectes de la pràctica de les avaluacions.

En resum, els nostres resultats de seguiment d'una intervenció d'aprenentatge de múltiples habilitats són indicadors prometedors que l'aprenentatge de noves habilitats podria conduir a una millora de les capacitats cognitives en l'edat adulta. Demostrem que l'aprenentatge de múltiples habilitats noves en l'edat adulta no només és possible, sinó que també pot conduir a un creixement cognitiu considerable a llarg termini. A diferència de la majoria d'intervencions cognitives anteriors, hem trobat millores generals sostingudes i significatives fins i tot després d'un any en múltiples dominis cognitius (control cognitiu, memòria de treball i memòria episòdica) en una o ambdues mostres d'intervenció. És important destacar que el rendiment en aquestes avaluacions cognitives específiques no es va entrenar durant la intervenció (és a dir, els participants només van veure les tasques durant els 6 o 7 períodes d'avaluació). El treball futur pot reproduir i ampliar la nostra intervenció d'aprenentatge amb una mostra més gran i diversificada per provar les explicacions potencials de els nostres resultats. Les investigacions futures amb intervencions d'aprenentatge intenses també podrien considerar incloure tècniques de neuroimatge per identificar millor les regions del cervell que estan veient les àrees de creixement més grans (vegeu McDonough et al., 2015 per a un exemple). La investigació en aquesta direcció pot proporcionar suport addicional a la teoria que la promoció d'entorns d'aprenentatge des d'abans de la vida durant l'edat adulta pot conduir a guanys cognitius considerables (per exemple, Wu et al., 2017; Wu i Strickland-Hughes, 2019). Aquesta evidència podria reduir els estereotips negatius sobre les habilitats cognitives i l'aprenentatge en l'edat adulta i fomentar un creixement cognitiu i funcional òptim durant la vida tardana.

Agraïments

Els autors agraeixen a la Dra. Annie Ditta i Shirley Leanos la seva assistència integral en el desenvolupament i la implementació de les intervencions. Els autors agraeixen a tots els assistents de recerca de CALLA Lab, en particular Gianhu Nguyen, Omar Hernandez-Cruz, Alexander Duong, ChristineDang i Elizabeth Fletes, per ajudar-los a dur a terme els seguiments. Gràcies a Bob Grant per ajudar a recopilar i organitzar aquestes dades per analitzar-les. Els autors també agraeixen a Eliana Lemberg els seus suggeriments i edicions al manuscrit.

Declaració de divulgació

Els autors no van informar cap conflicte d'interès potencial.

Finançament

Les avaluacions de seguiment van ser finançades per un NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). Les avaluacions inicials, prèvies, mitjanes i posteriors a la prova van ser finançades per una beca visionària de la American Psychological Foundation, la Universitat de Califòrnia, Riverside (UCR) Center for Ideas and Society Second Fellowship Award i la Universitat de Califòrnia, Riverside Regents Faculty Fellowship per RW, i minibeques de grau UCRU. L'assistència a la investigació va ser finançada pel suplement d'anNSF REU al premi CAREER, el programa de pràctiques d'estiu de recerca de la UCR (MSRIP), la promoció de la participació, la retenció i l'èxit en la formació STEM (PERSIST) i el programa de recerca Summer inResearch in Science and Engineering (RISE).

Referències

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M., Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW i Willis , SL, Formació Cognitiva Avançada per a Grup d'Estudi Independent i VitalElderly. (2002). Efectes de les intervencions d'entrenament cognitiu amb adults grans: un assaig controlat aleatoritzat. JAMA, 288(18), 2271–2281.

2.Bandura, A. (1986). Fonaments socials del pensament i l'acció: una teoria cognitiva social. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

3.Baune, BT, Suslow, T., Engelien, A., Arolt, V. i Berger, K. (2006). L'associació entre l'estat d'ànim depressiu i el rendiment cognitiu en una població general gran - L'estudi MEMO. Demència i Trastorns Cognitius Geriàtrics, 22(2), 142–149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F. i Lövdén, M. (2020). L'aprenentatge de llengües estrangeres en la vellesa no millora la memòria o la intel·ligència: evidència d'un estudi controlat aleatoritzat. Psicologia i envelliment, 35(2), 212–219.

5.Bielak, AAM, Mogle, JA i Sliwinski, MJ (2019). Dues cares de la mateixa moneda? Associació de varietat i freqüència d'activitat amb la cognició. Psicologia i envelliment, 34(3), 457–466.

6.Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS i Bedenbaugh, PH (2007). La instrucció individualitzada del piano millora el funcionament executiu i la memòria de treball en adults grans. Envelliment i salut mental, 11(4),464–471.

7.Chambon, C., Herrera, C., Romaiguere, P., Paban, V. i Alescio-Lautier, B.(2014). Beneficis de l'entrenament de la memòria i l'atenció per ordinador a persones grans no saludables. Psicologia i envelliment, 29(3), 731–743.

8.Chan, MY, Haber, S., Drew, LM i Park, DC (2016). Entrenar persones grans per utilitzar ordinadors tauletes: millora la funció cognitiva? TheGerontologist, 56(3), 475–484.

9.Hertzog, C., Kramer, AF, Wilson, RS i Lindenberger, U. (2008). Efectes d'enriquiment sobre el desenvolupament cognitiu de l'adult: es pot preservar i millorar la capacitat funcional de les persones grans? Psychological Science in the PublicInterest, 9(1), 1–65.

10.Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P. i Jonides, J. (2014). El paper de les diferències individuals en l'entrenament i la transferència cognitiva. Memòria i cognició, 42(3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com