Dèficit d'atenció visuoespacial en nens amb dificultats lectores

Tot i que els trastorns del desenvolupament de la lectura (dislèxia del desenvolupament) s'han associat principalment amb dèficits auditius-fonològics, estudis longitudinals i d'entrenament recents han demostrat un possible paper causal de les habilitats visual-atenció en l'adquisició de la lectura. De fet, els mecanismes d'atenció visual podrien estar implicats en el processament ortogràfic de la cadena de lletres i en l'anàlisi grafèmica que precedeix el mapeig de grafema a fonema. Aquí, hem utilitzat una tasca senzilla de paper i llapis composta per tres laberints per mesurar l'atenció visuoespacial en una gran mostra de nens de primària (n= 398).

La dislèxia del desenvolupament és un trastorn comú del neurodesenvolupament que sol començar a la primera infància. Aquest trastorn afecta la capacitat de lectura d'una persona, dificultant la comprensió del llenguatge escrit. Algunes investigacions suggereixen que la dislèxia del desenvolupament també pot afectar la memòria d'una persona, especialment la memòria a curt termini.

Tot i que l'impacte de la dislèxia del desenvolupament en la memòria és una qüestió científica, no és l'únic factor que determina la força de la memòria d'una persona. Per exemple, moltes persones tenen cert grau de dislèxia però prosperen en altres àrees. Per tant, no hem de confondre la memòria d'una persona amb la seva capacitat lectora.

Tanmateix, per a algunes persones, la dislèxia del desenvolupament té un impacte en la seva memòria. La investigació demostra que això passa principalment en la memòria a curt termini. La memòria a curt termini es refereix a la quantitat i el temps que una persona pot recordar en un període curt. Alguns estudis mostren que les persones amb dislèxia del desenvolupament tenen pitjor memòria a curt termini que les persones normals, especialment en tasques relacionades amb el treball. Per exemple, aquestes persones solen tenir més dificultats que altres en una tasca que requereix memoritzar símbols o paraules.

Tanmateix, com hem esmentat, aquest no és un problema que experimenten totes les persones amb dislèxia del desenvolupament. Moltes persones amb dislèxia desenvolupen diferents habilitats per compensar les seves dificultats lectores. Alguns estudis també han trobat que l'entrenament i l'aprenentatge poden ajudar a millorar la memòria en persones amb dislèxia del desenvolupament.

Sigui quin sigui el cas, hem d'entendre i respectar les diferències de cadascú. Si vostè o el seu fill té dislèxia o dislèxia del desenvolupament, no us sentiu frustrats o impotents. Discutiu les millors opcions amb el vostre metge de capçalera o psicòleg i busqueu el suport i els recursos adequats. Mitjançant l'aprenentatge i la formació actius, totes les persones poden superar els obstacles i assolir el seu potencial. Es pot veure que hem de millorar la nostra memòria. Cistanche deserticola pot millorar significativament la memòria perquè Cistanche deserticola és un material medicinal tradicional xinès amb molts efectes únics, un dels quals és millorar la memòria. L'eficàcia de la carn picada prové dels diferents ingredients actius que conté, com àcids, polisacàrids, flavonoides, etc. Aquests ingredients poden afavorir la salut del cervell de diverses maneres.

Feu clic a Coneix 10 maneres de millorar la memòria

En comparació amb les tasques de cerca visual que requereixen memòria de treball visual, la nostra tasca de laberint mesura principalment l'atenció visuoespacial distribuïda i centrada, controlant també l'aprenentatge sensoriomotor. En comparació amb els lectors típics (n= 340), els nens amb dificultats lectores (n= 58) van mostrar clares deficiències de l'atenció visuoespacial que no semblen estar relacionades amb la coordinació motora i les habilitats d'aprenentatge de procediments implicades en aquesta tasca de paper i llapis. Atès que l'atenció visual és disfuncional en un 40% dels nens amb dificultats lectores, un programa eficient de recuperació lectora hauria d'integrar tant intervencions auditivo-fonològiques com visual-atenció.

La dislèxia del desenvolupament és un trastorn específic de la lectura malgrat la intel·ligència normal, l'experiència docent i l'absència de qualsevol dèficit sensorial manifest. El Manual de Diagnòstic i Estadística per a Trastorns Mentals (DSM-5) classifica la dislèxia del desenvolupament com un possible resultat d'un trastorn específic de l'aprenentatge. El diagnòstic d'un trastorn específic de l'aprenentatge sovint va acompanyat o precedit d'altres diagnòstics dins del grup dels trastorns del neurodesenvolupament, com ara el trastorn del llenguatge, el trastorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat, el trastorn de coordinació del desenvolupament i el trastorn de l'espectre autista1.

La teoria del dèficit del nucli fonològic argumenta que les dificultats de lectura (DR) en nens amb dislèxia del desenvolupament deriven de dèficits en la capacitat d'identificar i actuar de manera explícita sobre els sons de les paraules parlades, cosa que condueix a dificultats per aprendre el mapeig de grafema a fonema adequat2,3. Així, la unió temporoparietal esquerra, implicada en el processament auditiu-fonològic i la memòria dels sons de la parla4, podria tenir un paper crucial en les primeres fases de l'adquisició de la lectura en les quals el mapeig de grafema a fonema té un paper fonamental en el desenvolupament de la ruta sublèxica i lèxica5. .

El temps necessari perquè un nen que llegeix prèviament anomena ràpidament i amb precisió una sèrie d'estímuls visuals coneguts, coneguts com a denominació ràpida automatitzada (RAN), és un dels millors predictors de futures habilitats lectores6,7. Exactament com la lectura, les tasques RAN requereixen ( i) atenció als estímuls; (ii) processos visuals responsables de la detecció, la discriminació i la identificació d'estímuls de les característiques inicials; (iii) integració d'informació visual amb representacions ortogràfiques i fonològiques emmagatzemades; (iv) processos lèxics, inclòs l'accés i la recuperació de codis fonològics; i (v) organització de la sortida articulatòria8. Els estudis longitudinals han demostrat que la consciència fonològica i la memòria de treball visuoespacial, així com la RAN, semblen ser bons predictors del desenvolupament futur de la lectura2,7,9,10.

La xarxa frontoparietal, implicada en el processament visual-atenció, podria tenir un paper crucial en les primeres fases d'identificació de lletres i desenvolupament ortogràfic11,12. Les habilitats eficients en l'extracció i selecció d'informació visual mitjançant l'atenció visuoespacial permeten la creació de representacions visuals més fortes de la forma de la paraula13 (vegeu 14–17 per a ressenyes; vegeu 18 per a una metaanàlisi). Tal com informen Grainger et al. (pàg. 171)17: "el processament de la informació ortogràfica comença amb detectors de lletres centrats en la mirada invariant d'escala que codifiquen conjuntament la identitat de les lletres i la ubicació de les lletres. L'agudesa visual, l'amuntegament i l'atenció espacial determinen conjuntament l'activitat en aquests detectors de lletres centrats en la mirada".

Combinant mecanismes de millora del senyal i d'exclusió de soroll, la xarxa frontal parietal dreta està implicada en el desplaçament de l'atenció (és a dir, la desactivació del focus atencional) i l'escala (ampliació i allunyament del focus d'atenció)19.

La presència d'un canvi d'atenció lent20–24, així com un mecanisme d'exclusió de soroll perceptual alterat25,26, podria ser la base de les dificultats en el processament ràpid de la seqüència d'estímuls que sovint s'observen en nens amb dislèxia del desenvolupament14. Diversos estudis longitudinals han confirmat que la capacitat d'atenció visuoespacial és un bon predictor de les futures habilitats lectores26–29 (vegeu 18 per a una metaanàlisi en nens que pre-lectura), suggerint que l'anàlisi grafèmica i el processament de cadenes de lletres requereixen: (i) ràpid i precís. desplegament de l'atenció visual al llarg de les cadenes de lletres17,30,31; (ii) bones habilitats en l'extracció global i la integració espaciotemporal d'informació visual32–34; (iii) una gran capacitat d'atenció visual i; (iv) un efecte d'amuntegament visual reduït26,30 (vegeu 35 per a una revisió). De manera crucial, l'entrenament visual-atenció sembla millorar les habilitats lectores en nens amb i sense dislèxia del desenvolupament26,33,34,36–42 (vegeu 43 per a una revisió), confirmant el paper causal de la xarxa d'atenció frontoparietal en l'adquisició de la lectura44.

La xarxa frontoparietal està implicada no només en el desplegament de l'atenció crucial per a l'adquisició de lectura, sinó també en múltiples interaccions amb l'entorn, especialment en el reconeixement d'accions i la planificació d'accions45. És curiós observar que els nens amb dislèxia del desenvolupament presenten una taxa de comorbiditat del 16 al 70% amb el trastorn de coordinació del desenvolupament46,47 i que aquest trastorn del neurodesenvolupament es caracteritza per dèficits visuoatencionals48. No obstant això, malgrat l'evidència sobre la correlació entre l'assoliment d'habilitats visomotores i lectores i ortogràfiques49,50, alguns estudis longitudinals sobre els possibles vincles entre les habilitats motrius fines i gruixudes i el desenvolupament de la lectura no han mostrat resultats consistents2,29. Concretament, alguns estudis van relacionar la destresa manual amb les futures habilitats lectores quan s'avaluaven amb tasques d'escriptura51. Tanmateix, aquesta correlació de vegades s'explica millor per les funcions d'atenció i de memòria de treball49,52, i de vegades la destresa manual no sembla estar relacionada amb les futures habilitats lectores53. Una possible explicació d'aquests resultats inconsistents podrien ser els diferents nivells de participació dels mecanismes visual-atenció implicats en les tasques experimentals específiques54.

En nens amb dislèxia del desenvolupament, també s'ha observat un defecte de l'aprenentatge procedimental seqüencial (la capacitat d'adquirir un procediment de tasques generals) principalment en tasques de temps de reacció en sèrie55. Curiosament, en la seva metaanàlisi, Lum i els seus col·legues56 van demostrar que el dèficit observat sembla estar relacionat principalment amb una possible disfunció a les àrees medial-temporal, implicades en el processament de la seqüència de l'atenció espai-temporal. A més, en tasques que impliquen fortament la coordinació visual-mà, com ara el dibuix al mirall, els nens amb dislèxia del desenvolupament mostren temps d'execució més lents55,57. Tot i que s'han demostrat dèficits de coordinació visomotora i trastorns de l'aprenentatge procedimental en la dislèxia del desenvolupament, un dèficit visual-atenció bàsic podria explicar indirectament aquests trastorns motors i de l'aprenentatge14.

Suposàvem que un dèficit d'atenció visuoespacial específic caracteritza els nens amb RD. Les tasques típiques que s'utilitzen per indexar l'atenció visuoespacial pura que funciona en nens amb RD requereixen procediments comportamentals21 i psicofísics complexos20 que són difícils d'aplicar en un entorn clínic. Així, aquí hem utilitzat una tasca senzilla de paper i llapis composta per tres laberints Cs (vegeu la figura 1, panell A). L'execució eficient de la tasca dels laberints Cs requereix múltiples mecanismes d'atenció. Els nens han de ser capaços d'apropar i allunyar ràpidament19 a les diferents parts del camí, així com desconnectar, moure i dedicar el seu focus d'atenció16,21–23; vegeu 58 per a una revisió. Un gran focus d'atenció podria permetre al nen analitzar múltiples elements (C) del laberint simultàniament. No obstant això, aquest procediment atencional eficient només es podria utilitzar si el soroll25 o l'amuntegament dels estímuls perifèrics26 no és excessiu i si la visualització l'atenció és adequada31,59. Al mateix temps, un ràpid zoom d'atenció permetrà que els nens desenvolupin ràpidament la direcció que s'ha de seleccionar en sèrie element per element. Més tard, una orientació ràpida de l'atenció visual21,36 permetrà una anàlisi ràpida dels passos posteriors del camí.

Hem plantejat la hipòtesi que l'execució d'aquesta tasca permet detectar diferències entre nens amb i sense RD. Vam suposar que els nens amb RD haurien mostrat dificultats per realitzar la tasca atencional, independentment de les diferents longituds del primer i segon laberints.

Per entendre millor els altres mecanismes cognitius implicats en aquesta tasca, hem intentat separar el paper de les habilitats visual-atencionals dels possibles efectes de l'aprenentatge procedimental i les habilitats visuomotries mitjançant tres fulls en què el primer i el camí del tercer laberint són iguals. Les dificultats d'atenció visuoespacial haurien esdevingut menys rellevants si el camí del laberint hagués estat el mateix que un laberint ja resolt. En aquest cas, l'aprenentatge procedimental hauria tingut un paper més important que les habilitats visual-atenció que haurien estat menys implicades. Reduint la càrrega de les habilitats visual-atenció mitjançant l'administració del primer dels dos laberints per segona vegada, podem controlar els efectes vinculats no només a l'aprenentatge procedimental sinó també a les habilitats de coordinació visuomotora.

Hem provat aquesta hipòtesi en una gran mostra d'infants de primària (des de segon fins a cinquè de primària), administrant tasques de lectura de paraules i pseudoparaules i els tres laberints composts per una sèrie de Cs. Vam construir el primer i el segon laberints amb camins diferents, mentre que el primer i el tercer laberints eren idèntics. A continuació, vam mesurar l'efecte d'atenció visuoespacial específic utilitzant els dos laberints amb camins diferents. Finalment, la nostra tasca de laberints no requereix una càrrega de processos de memòria de treball, a diferència de les típiques tasques de cerca visual en què la memòria de treball de l'objectiu està molt implicada.

material i mètodes

Tot el procés d'investigació es va dur a terme d'acord amb els principis expressats a la Declaració d'Hèlsinki. Tots els participants van donar el consentiment informat per escrit i el Comitè d'Ètica del Departament de Psicologia General de la Universitat de Pàdua va aprovar tots els procediments.

Participants. Tres-cents noranta-vuit nens (188 homes i 210 dones; 8% esquerrans) van participar al nostre estudi. Els nens, avaluats parcialment a escoles de diferents regions d'Itàlia, van cursar des del segon fins al cinquè grau de primària (vegeu la taula 1). Els nens tenien una visió normal o corregida a normal. No es van reportar dificultats auditives ni dèficits neurològics. Els metges van avaluar les habilitats lectores dels nens mitjançant tasques estandarditzades de lectura de paraules i pseudoparaules (vegeu les "Tasques de lectura de paraules i pseudoparaules"). Segons el seu rendiment en tasques de lectura de paraules i pseudoparaules estandarditzades, es van classificar com a lectors típics (TR) o nens amb RD. Un nen es va classificar al grup RD si mostrava almenys dues mesures de rendiment (velocitat i/o precisió) en tasques de lectura de paraules i/o pseudoparaules -2 desviacions estàndard (DE) per sota de les puntuacions mitjanes calculades per a una mostra normativa60 . Un subgrup d'aquests nens (n=19) ​​amb RD es va reclutar dels centres clínics utilitzant els mateixos criteris de trastorns de la lectura. Aquests nens ja han rebut un diagnòstic clínic de dislèxia del desenvolupament basat en els criteris específics establerts per la Institució Italiana de Salut. Aquests nens poden presentar altres discapacitats específiques d'aprenentatge, però no van rebre altres diagnòstics de trastorns del neurodesenvolupament. Els altres nens estaven classificats al grup TRs. Es va provar una mostra de 340 TR (52% dones) i 58 nens amb RD (55% dones) (vegeu la taula 1).

Tasques de lectura de paraules i pseudoparaules. Les habilitats lectores i les habilitats de descodificació fonològica es van mesurar mitjançant llistes de tasques estandarditzades de lectura de paraules i pseudoparaules, respectivament60. Vegeu la taula 2 per a les estadístiques descriptives de les tasques de lectura.

Tasca de laberint Cs. La tasca consta de tres fulls de laberints. A cada full, hi ha una quadrícula quadrada (8×8) de Cs (2,2 cm de diàmetre; la part d'obertura de la C és d'uns 0,5 cm), orientada en quatre direccions cardinals. Un C vermell amb un triangle dins indica el punt de partida, mentre que un cercle groc indica el punt final. Es va demanar al participant que dibuixés una línia sòlida des del triangle fins al cercle final utilitzant l'obertura de la C negra per arribar a la C adjacent (vegeu la figura 1, panell A). En detall, les instruccions donades al nen eren "En aquesta prova, has de ser capaç de conduir aquest cotxe (triangle) fora dels laberints. El cotxe es pot moure de cercle en cercle, però només pot passar per la part on hi ha el cercle. obert, i després arribar al cercle consecutiu, fins al cercle groc: has de ser ràpid i precís". Abans de la prova, es va mostrar al nen un full d'exemple, on l'administrador mostrava com realitzar la prova, i un segon full, on el participant realitzava ell mateix una prova d'entrenament. Els tres laberints s'administraven sempre en el mateix ordre per permetre'ns investigar les habilitats d'aprenentatge procedimental. En particular, s'espera que la doble administració del mateix camí laberint provoqui una millora en la segona administració, un efecte visuomotor facilitador implícit a la base del mecanisme d'aprenentatge procedimental50.

Tot i que el camí del primer laberint estava format per 21 passatges i el camí del segon laberint estava format per 36 passatges, l'índex de desplaçament de l'atenció (mesurat com a relació entre el total de passatges i els canvis de direcció) era similar entre ells (primer laberint: 12 direccions). canvis amb l'índex de dificultat de canvi d'atenció=1.75; segon laberint: 21 canvis de direcció amb l'índex de dificultat de desplaçament d'atenció=1.71).

Per a cadascun dels tres laberints es va mesurar el temps d'execució en segons i el nombre d'errors. La línia del llapis no havia de passar precisament per dins de l'obertura de la C. Cada vegada que el participant s'equivocava introduint la C adjacent equivocada, tornava a començar des de l'últim cercle correcte. Els psicòlegs formats administraven individualment les tasques de lectura i atenció visuoespacial.

Resultats

Diferències d'atenció visuoespacial entre TR i nens amb RD: anàlisi de la (co) variància. L'anàlisi de dades es va realitzar mitjançant una anàlisi mixta de variància (ANOVA) 3 × 2 (3 laberints * 2 grups: nens TRs i RDs), on els tres laberints són les mesures repetides i el grup és el factor entre subjectes. La variable dependent eren els temps d'execució del laberint i els errors (puntuació bruta). Tenint en compte que els participants eren reclutats de segon a cinquè de primària, vam decidir fer la mateixa anàlisi, afegint el factor de qualificació escolar com a covariable.

Temps d'execució. El primer ANOVA sobre els temps d'execució del laberint va mostrar que l'efecte principal del laberint era significatiu: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
A l'ANCOVA, amb la mateixa anàlisi 3×2 (3 laberints*2 grups), en què utilitzem la nota escolar com a covariable, el principal efecte de la nota escolar va ser significatiu: F(1395)=14.383 , pàg<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Errors. Es va executar un segon ANOVA mixt (3 laberints * 2 grups), que considerava els números d'error del laberint com a mesura dependent. L'efecte principal del laberint va ser significatiu: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

L'ANCOVA amb el mateix disseny (3 laberints*2 grups), en què la nota escolar era la covariable, va mostrar que l'efecte principal de la nota escolar no era significatiu (F(1.395)=1.625, p{{6} },203, η parcial 2=0,004). La interacció de grau escolar x laberint no va ser significativa (F(2.790)=0.197, p=0.822, η2 parcial<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Finalment, aquestes troballes no van ser diferents quan aquestes anàlisis es van realitzar tenint en compte només els RD seleccionats a les escoles que exclouen els nens amb DD, mostrant que aquests resultats no són impulsats exclusivament pels nens amb DD clínicament diagnosticats.

Relació entre l'atenció visuoespacial i la lectura: anàlisi de correlació parcial. A més d'investigar les diferències en el processament visuoespacial entre nens amb i sense RD, vam investigar encara més la correlació entre les habilitats d'atenció visuoespacial individual i les habilitats lectores, en tota la nostra mostra de nens (n=398).

Hem realitzat correlacions parcials entre el temps d'execució en els laberints de Cs i la velocitat de lectura (síl·labes per segon) i errors, controlant les notes escolars. Es van trobar correlacions significatives entre el temps d'execució temàtic al primer i segon laberints i la mitjana de les velocitats de lectura de paraules i pseudoparaules (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

També es va trobar una correlació significativa entre la mitjana dels errors del primer i segon laberints amb la mitjana dels errors de lectura de paraules i pseudoparaules (r=0.19, p.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

A més, per investigar els diferents mecanismes cognitius implicats en l'execució dels mateixos camins visuomotors, es va realitzar la correlació entre el rendiment (errors i temps d'execució) del primer i el tercer laberint controlant el grau escolar. Tot i que la correlació entre la mitjana dels errors en el primer i el tercer laberint era significativa (r= 0.12, p= 0.014), la mateixa correlació no era significativa (r=0.08 , p=0.119) quan es van analitzar els temps d'execució més sensibles. Aquestes troballes suggereixen que el mateix camí visuomotor executat la segona vegada pot mesurar un mecanisme cognitiu diferent, és a dir, l'aprenentatge procedimental.

A més, la correlació entre el dèficit d'atenció visuoespacial pur controlant les habilitats d'aprenentatge procedimental (mesurada a través del delta del temps d'execució entre la 1a i la 2a administració del mateix laberint) i la velocitat de lectura (mitjana de venda/segon de paraula i pseudoparaula) va ser significativa: (r=− 0.15, p=0.003) també controla la nota escolar. Aquest resultat indica que un dèficit d'atenció visuoespacial més greu es va relacionar amb una velocitat de lectura més lenta. En conseqüència, aquest dèficit d'atenció visuoespacial pur també es va correlacionar significativament amb la mitjana dels errors de lectura (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Dèficit d'atenció visuoespacial en nens amb RD: anàlisi de dades individuals i odds ratio. Als laberints, 1 i 2, el 34,5% (20/58) dels nens amb RD van mostrar un rendiment d'atenció visuoespacial per sota d'un SD en comparació amb el temps mitjà d'execució dels TR (vegeu la taula 4 per a les dades normatives en TR). La relació de probabilitats va ser 3,13 (interval de confiança del 95% entre 1,68 i 5,81), que indica una connexió moderada entre la presència de RD i un dèficit d'atenció visuoespacial pur.

Discussió

Una disfunció de l'atenció visuo-espacial té un paper fonamental en el desenvolupament de les habilitats lectores que dificulten el processament ortogràfic16,17,26,28,29; vegeu 18 per a una metaanàlisi). Hem trobat una diferència significativa entre els nens amb i sense RD en les habilitats visuals-atenció mitjançant una tasca senzilla de paper i llapis en la qual no hi havia habilitats fonològiques auditives.

Els models computacionals de lectura assumeixen una forma d'anàlisi grafèmica per aconseguir el nivell de representació en què opera el mecanisme de conversió de grafema a fonema. L'entrada visual està segmentada en lletres individuals que es processen en sèrie i individualment61. Altres models assumeixen la segmentació en unitats sublèxiques que s'assignen a espais específics segons la seva posició en la síl·laba62–64.

Independentment de com es concebi l'anàlisi grafèmica, requereix principalment una eficaç atenció visuoespacial distribuïda a tota la cadena de lletres, i després una focalització de l'atenció visuoespacial en cada unitat sublèxica (letra única o grup de lletres), inhibint les unitats flanquejant61; vegeu 18 per a una metaanàlisi).

L'atenció visuoespacial distribuïda i focalitzada també està implicada en les tasques de cerca visual65. De fet, s'ha demostrat que les habilitats de cerca visual, sense implicar cap habilitat fonològica, són bons predictors de futures habilitats lectores tant en ortografies superficials com profundes26–29,34 i l'entrenament de l'atenció visuoespacial mitjançant l'ús de videojocs d'acció milloren tant l'eficiència de la cerca visual com les habilitats lectores dels nens. amb i sense dislèxia42,44.

Tanmateix, les tasques de cerca visual requereixen no només una atenció visuoespacial distribuïda i focalitzada, sinó també una memòria de treball per a l'objectiu visual, així com una concordança correcta entre l'objectiu específic i l'element candidat enfocat (vegeu 65,66 per a una revisió). La memòria de treball visual es veu afectada en nens amb dislèxia67. És important destacar que a la tasca del laberint, tots els elements (C) que componen els camins visuals són objectius seqüencials que s'han de processar sense la implicació de la memòria de treball, minimitzant el possible efecte dels defectes de la memòria de treball visual en la nostra tasca visual. Així, els nostres resultats mostren que les dificultats d'atenció visuoespacial pura, independentment de les habilitats de memòria visual, semblen caracteritzar els nens amb RD.

La possible relació causal entre l'atenció visuoespacial i l'adquisició de la lectura ha estat discutida críticament per Goswami68 perquè l'experiència lectora podria afectar directament el desenvolupament de l'atenció visuoespacial. La continua reorientació de l'atenció en totes les direccions de la tasca del laberint Cs, excloïa la possibilitat que aquesta diferència pogués ser deguda a un simple efecte de pràctica vinculat al desplaçament atencional habitual d'esquerra a dreta entrenat durant l'adquisició i consolidació de la lectura69.

La diferència selectiva en els temps d'execució entre els dos grups en el primer i el segon laberint mostra la importància de les bones capacitats d'atenció visuoespacial, en lloc d'un dèficit general de velocitat de processament. De fet, en els dos primers laberints, els participants es van veure obligats, per a cada C o cada tros de C, a canviar el seu focus d'atenció visuoespacial ràpidament. Tingueu en compte que, tot i que el segon laberint va requerir un nombre més gran de passatges que el primer (com ho indiquen els temps d'execució més lents), la diferència entre els dos grups era similar. Sembla que el nombre de passatges no és sensible al deteriorament de l'atenció visuoespacial que es mostra en nens amb RD. No obstant això, es podria mesurar un índex més sensible de dificultat de canvi d'atenció tenint en compte la relació entre el nombre total de passatges i el nombre de passatges que requereixen un canvi. en el canvi d'atenció. Els dos laberints eren similars en aquest índex de dificultat de canvi d'atenció. Aquestes dades podrien explicar per què la diferència de rendiment entre els dos grups no era diferent als laberints 1 i 2. Per provar aquesta possible interpretació, podríem augmentar l'índex de dificultat de canvi d'atenció a la tasca del laberint Cs per millorar la sensibilitat visuoespacial de l'atenció en la condició visual incrustada26, 66.

Independentment de l'anàlisi del grup, en què vam triar un tall crític per dividir els nens amb i sense RD, els resultats de les anàlisis de correlació parcial van confirmar la relació entre el processament de l'atenció visuoespacial i les habilitats lectores. Les correlacions entre els temps d'execució de la tasca del laberint, les velocitats de lectura de paraules i pseudoparaules i els errors van ser significatius només per als dos primers laberints que van sol·licitar un nivell més alt d'habilitats d'atenció visuoespacial, confirmant el vincle específic entre l'atenció visuoespacial frontoparietal i l'àrea de la forma de la paraula visual occipitotemporal especialitzada70, 71.

Finalment, l'anàlisi de dades individuals va mostrar que al voltant del 40% dels nens amb RD es veuen afectats en els mecanismes visuoespacials atencionals mesurats pels laberints 1 i 2, cosa que indica la presència de disfunció atencional en nens amb RD. Cal tenir en compte que la sensibilitat de la nostra tasca de laberint al trastorn de l'atenció visuoespacial es podria millorar augmentant el soroll visual lateral i posant èmfasi en els mecanismes específics d'orientació i atenció de zoom necessaris durant aquesta senzilla tasca de paper i llapis. Així, la tasca del laberint sembla ser una bona eina per detectar la presència de dèficits d'atenció visuoespacial en nens de primària amb RD i nens amb altres trastorns del neurodesenvolupament associats a RD1.

En el tercer laberint, l'actuació no va ser diferent en els dos grups. Encara que no se'ls va informar directament que aquest laberint era idèntic al primer, els nens amb RD van poder millorar el seu rendiment (és a dir, aprofitar la seva experiència prèvia), com es va veure en el grup de TR. Aquest resultat suggereix que la nostra mostra de nens amb RD, en aquesta tasca, mostra habilitats d'aprenentatge procedimental adequades i que les habilitats visuomotores no van tenir un paper crític en la determinació de les diferències entre grups trobades en els dos primers laberints. No podem excloure que en altres tasques, els nens amb RD han de mostrar un dèficit d'aprenentatge procedimental55. Cal assenyalar que les dificultats en l'aprenentatge procedimental que impliquen habilitats motrius semblen caracteritzar els nens amb deficiències del llenguatge més que els nens amb RD72. Es podria especular que la coordinació del desenvolupament i els trastorns del llenguatge comparteixen deficiències en l'aprenentatge procedimental que es podrien associar amb dèficits addicionals de l'escorça cerebel·losa o motora50. Tanmateix, calen estudis addicionals per provar aquesta predicció específica.

El trastorn de coordinació del desenvolupament i la DD solen estar presents en les comorbiditats46,47. El rendiment a la tasca del laberint, que implica en gran mesura habilitats de coordinació motora, podria estar influenciat per la presència d'un trastorn en aquesta àrea. No obstant això, la diferència entre el primer i el tercer laberint podria ajudar els metges a estimar la possible presència d'una dificultat específica en l'atenció visuoespacial, les habilitats motrius o l'aprenentatge procedimental. Com es mostra a la secció de correlació, els índexs de dèficit d'atenció visuoespacial (mesurats a través del delta del temps d'execució entre la 1a i la 2a administració del mateix laberint) controlen no només les habilitats d'aprenentatge procedimental, sinó també les habilitats visuomotores capturades intrínsecament en l'actuació del tercer laberint. . Una dificultat exclusivament als dos primers laberints pot indicar una dificultat d'atenció visual específica. La presència d'un dèficit en l'execució dels dos primers laberints combinat amb una absència de millora entre el temps d'execució en el primer i tercer laberint, podria indicar un dèficit en l'aprenentatge procedimental o la coordinació motriu.

No podríem considerar que el dèficit visual-atenció observat estigués relacionat causalment amb el RD a causa del disseny transversal d'aquesta investigació 68. No obstant això, un gran solapament entre les xarxes cerebrals associades al patró dinàmic d'execució de tasques tant de lectura com d'atenció visuoespacial s'ha produït. s'ha observat12,71,73. És important destacar que les xarxes de connectivitat estructural associades a diferents aspectes de la lectura especialitzada van demostrar que la interconnectivitat entre el llenguatge de l'hemisferi esquerre i les àrees d'atenció de l'hemisferi dret és subjacent tant a la lectura lèxica com a la sublèxica12. A més, tant la formació26,33,34,36,37–41; vegeu43 per a una revisió recent) i estudis longitudinals 26,28,29,33,34,59 han demostrat prèviament els vincles causals entre dèficits visual-atenció i RD.

Una altra limitació d'aquest estudi és l'absència de tasques addicionals que mesuraven altres possibles dèficits neurocognitius associats a RD en la dislèxia del desenvolupament. No obstant això, tant l'entrenament33,36,37,74 com els estudis longitudinals26–28,33,34,59 han demostrat anteriorment que el vincle entre els trastorns visual-atenció i RD era present i també controlava altres dèficits neurocognitius (p. ex., RAN i audi-fonològics). associada habitualment a la dislèxia del desenvolupament.

Atès que l'atenció visuoespacial és rellevant per a l'adquisició de la lectura, i és freqüentment disfuncional en nens amb RD, la seva avaluació clínica és crucial per a la correcta identificació d'un entrenament específic dissenyat per millorar la RD en els trastorns del neurodesenvolupament. Tenint en compte que diferents intervencions d'atenció visuoespacial poden millorar les habilitats lectores en nens amb RD34,36,38,39,41,74–77, vegeu 43 per a una revisió), un programa eficient de remediació lectora hauria d'integrar intervencions auditivo-fonològiques i visual-atenció.

Finalment, en el present estudi, no es va considerar el possible paper del coeficient intel·lectual en l'adquisició de la lectura. Tanmateix, els resultats que relacionen el coeficient intel·lectual i el desenvolupament de la lectura en nens amb RD són inconsistents78–80.

En resum, mostrem que els nens amb RD, en comparació amb els que tenen habilitats lectores típiques, semblen caracteritzar-se per un dèficit d'atenció visual independent de la memòria de treball visual i l'aprenentatge procedimental motor. destacar que tant l'atenció espacial distribuïda com l'atenció espacial es pot veure afectada en nens amb RD. Aquests mecanismes d'atenció visual són fonamentals tant per al desenvolupament de vies de lectura lèxica com sublèxica12,71,81,82.

Disponibilitat de dades

Les dades es compartiran a petició amb els Autors corresponents: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Referències

1. Associació Americana de Psiquiatria. Manual de diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals (DSM-5). Pub psiquiàtric americà (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM i Hulme, C. Relacions longitudinals entre percepció de la parla, habilitats fonològiques i lectura en nens amb alt risc de dislèxia. Dev. Ciència. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA i Hulme, C. Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Dislèxia del desenvolupament: disfunció d'una xarxa de lectura de l'hemisferi esquerre. Davant. Brunzit. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Compartir, DL Recodificació fonològica i autoensenyament: Sine qua non de l'adquisició de la lectura. Cognició 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB i Rudel, RG Naming "automatitzat" ràpid (RAN): Dislèxia diferenciada d'altres discapacitats d'aprenentatge. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. A meta-analytic review of naming-speed deficits in developmental dyslexia. Ciència. Semental. Llegeix. 23(5), 349–368 (2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG La hipòtesi del doble dèficit per a les dislèxies del desenvolupament. J. Educ. Psic. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Les relacions entre les primeres habilitats de memòria de treball i el desenvolupament posterior de les habilitats lectores: un estudi longitudinal des del jardí d'infants fins a cinquè grau. Ment Cervell Educ. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Aprenent a llegir canvia les habilitats fonològiques dels nens: evidència d'un estudi longitudinal variable latent de lectura i repetició de no paraules. Dev. Ciència. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com